Роль психолого-педагогических факторов в формировании позитивной Я-концепции и благоприятной атрибуции

Роль психолого-педагогических факторов в формировании позитивной Я-концепции и благоприятной атрибуции

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА»

ДАГЕСТАНСКИЙ ФИЛИАЛ

Допущена к защите

«___» ___________ 2012 г.

Зав. кафедрой психологии

________Байсонгуров И.Б.

Роль психолого-педагогических факторов в формировании позитивной Я-концепции и благоприятной атрибуции

Дипломная работа

студентки 6 курса заочного отделения специальности «Психология»

Иникуевой Альбины Ибнияминовны

Руководитель: ст. преподаватель кафедры психологии ДФ РГПУ им. А.И. Герцена

Гулиева С.В.

Махачкала

2012

Содержание

Введение

Глава I. Теоретический анализ проблемы Я - концепции и каузальной атрибуции в контексте педагогической психологии

.1Я - концепция: её структура и аспекты проявления

.2Каузальная атрибуция как компонент мотивации и продуктивности деятельности

.3Психолого-педагогические факторы развития позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции

.4Современные педагогические технологии (системы) как фактор формирования типа атрибуции и Я-концепции

.5Постановка проблемы исследования

Глава II. Эмпирическое исследования роли социально-психологических факторов в формировании благоприятной атрибуции и позитивной Я - концепции младших школьников.

.1 Организация экмпирического исследования.

.2 Методы и методики исследования Я - концепции и каузальной атрибуции

.3 Сравнительно - психологический анализ результатов исследования

.4.Выводы и практические рекомендации.

Заключение

Литература

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интенсивное социальное развитие общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно регулировать собственное поведение и деятельность, определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации. Для формирования творческой, всесторонне развитой личности необходимо формировать у детей способность видеть и правильно оценивать себя, что имеет определяющее значение для максимальной реализации их возможностей. При изучении процесса учебной деятельности младших школьников, исследователей зачастую интересует лишь то, насколько хорошо, и были ли вообще усвоены учащимися определенные знания, после чего оцениваются результаты учебной деятельности детей.

Т.е. затрагивается лишь фактическая сторона дела, в то время как не менее маловажной, а порой и первичной необходимостью является эмоциональный комфорт учащихся в процессе учения.

Это положение нашло отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов, таких как У. Глассер, И.Лингарт, Яковлева Е. Л., Белопольская Н.Л., Прихожан А. М.

'Гак выдающийся советский психолог А. С. Выготский, подчеркивал единство интеллекта и эмоций.

«Мыслительная деятельность и эмоции многообразно взаимодействуют. Интенсивная работа мысли вызывает чувство удовлетворения, а вместе с тем - стремление, во что бы то ни стало довести работу до конца. Эмоции не просто придают ту или иную окраску умственной работе, но обладают созидающей силой. Нельзя представить себе эмоции статически, разные эмоции переходят друг в друга: от сомнений, неуверенности - к убежденности, от разочарования - к радости. Подобные переходы являются выражением единства умственной деятельности и эмоциональной жизни человека. Подлинное овладение знаниями - это не только их приобретение, но и убежденность в их истинности, а убежденность возникает как итог слитности эмоциональных переживаний и раздумий в процессе изучения нового» [2].

Те или иные эмоциональные переживания выступают в качестве мотивов, которые непосредственно влияют на учебную деятельность младших школьников. Положительная мотивация способствует высокой продуктивности учебной деятельности, в то время, как отрицательная соответственно ухудшает ее.

Но ни эмоции, ни мотивация не возникают сами по себе. Их образование во многом зависит от того, как человек объясняет себе причины того или иного явления в его жизни и чему (самому себе, судьбе, обстоятельством и т.д.) он приписывает ответственность за их возникновение.

Так если ученик видит источником успехов и неудач самого себя, то впоследствии достигает больших успехов, чем ученик, который приписывает за успех или неуспех обстоятельствам, от него не зависящим.

Последняя составляющая является неблагоприятной атрибуцией, которая может привести к крайне негативной реакции - «выученной беспомощности».

Нас интересуют психолого-педагогические условия, которые будут способствовать у учащихся созданию у них благоприятной атрибуции и позитивной Я - концепции, и в какой системе они осуществляются, так как «именно школа может обеспечить главные составляющие для обретения уверенности в себе и ощущения собственной значимости.

Учебный процесс может быть организован таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятельному решению проблем как академического, так и социального характера.

Решение этой проблемы особенно важно для начальных классов. У. Глассер отмечает, что «…крушение светлого детского оптимизма - самая серьезная проблема начального обучения. Многие педагоги, работающие с трудными детьми, полагают, что успех или поражение ребенка во многом зависит от первых лет обучения. Итак, критический возраст - от 5 до 10 лет. Неудачи, с которыми надо бороться в школе, легче всего предотвратить именно на этом этапе» [3]. Таким образом, объектом нашего исследования является - каузальная атрибуция (успехов и неуспехов), а так же Я - концепция в процессе обучения.

Предметом исследования выступает зависимость атрибуции и Я - концепции от психолого-педагогических факторов.

Основная проблема данной работы задается следующим вопросом: может ли выступать в качестве фактора становления и развития благоприятной атрибуции развивающая система (Л.В. Занкова).

гипотеза исследования - психолого-педагогические факторы будут способствовать формированию положительной самооценки собственных интеллектуальных способностей и благоприятной атрибуции у младших школьников.

Цель настоящей работы заключается в экспериментальной проверке указанной гипотезы, а именно - в выявление роли психолого-педагогических факторов на изменение атрибуции и самооценки.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Обобщить и проанализировать работы по изучению факторов благоприятной атрибуции и самооценки способностей.
2. Разработать методический инструментарий для исследования самооценки и атрибуции успеха и неуспеха учащихся младших классов.
3. Эмпирически исследовать влияние формирования общепознавательных действий на уроках на самооценку и атрибуцию учащихся младших классов.
4. Сформулировать выводы и дать практические рекомендации.

Для решения поставленных задач нами используется следующий методический аппарат:

. Модифицированный вариант методики исследования самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн - А.М. Прихожан.

2. Модифицированный вариант методики Бугенталя - Уейлена -Ханекера для определения типа атрибуции;

Методика изучения самооценки достижений Ньюттена;

. Метод наблюдения и беседы.

Теоретической основой работы явились теория деятельностного , культурно-исторического опосредования мотивации учения ( Л. С. Выготский, Л.В. Занков, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, И. И. Ильясов, и др.) и теория каузальной атрибуции мотивации учения х. Хекхаузена, Г. Келли, Б. Вайнера, Ф. Хайдера, де Чармса и др.

Структура и объем работы. Содержание дипломной работы изложено на 69 страницах машинописного текста через 1,5 интервала, состоит из введения, 2-х глав, выводов и практических рекомендаций и заключения. Полный текст дипломной работы составляет 84 страницы. В тексте содержится 3 таблицы, 9 приложений. Список литературы включает 43 названия, из них 6 на иностранных языках.

Глава I. Теоретический анализ проблемы Я - концепции и каузальной атрибуции в контексте педагогической психологии

.1 Я - концепция: её структура и аспекты проявления

Понятие «Я - концепции» вошло в словарь российского педагога - практика. Относительно недавно, в начале 70-х годов. Но изучение этой психической структуры велось давно. В работах американского психолога и философа У. Джеймса (1922), основателя психоанализа З. Фрейда (1917, 1921, 1923) и др. Этой проблеме в достаточной мере посвящены работы известных отечественных психологов И. С. Кона (1978, 1984), В. В. Столина (1983), Е. Т. Соколовой (1989), А. Г. Спиркина (1972), И. И. Чесноковой (1977). Сейчас можно заметить возросшее число исследований и публикации по этой тематике, особенно в области дошкольного и начального образования (Р. Бернс, 1986; К. Блага и М.Шебек, 1991; М. И. Лисина, А. А. Сильвестру, 1983; В.С. Мухина, 1986; О. Н. Пахомова, Н. И. Непомнящая, 1984, 1992).

Что же такое «Я - концепция», какова её роль в психической жизни ребёнка? Как отмечено в психологическом словаре, «Я - концепция» - это результат, итоговый продукт работы самосознания[30].

«Я - концепция» - система представлений человека о самом себе, которая включает три составляющих. Первая составляющая - слова, как правило прилагательные, к которым мы прибегаем для описания особенностей своего характера, собственных качеств личности. Например, «общительный», «ловкий», «умелый», «сильный», «надёжный», и т.д. Часто эту составляющую называют образ Я.

Вторая составляющая - самооценка, эмоционально - аффективная оценка того представления, которую мы составляем о себе.

Третья составляющая - поведенческая реакция, т. е. конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Изучение всего связанного с Я - концепцией имеет важное значение для понимания человеческого поведения, причин успехов и неудач в усвоении знаний учащимися. Содержание Я - концепции (или, по - другому, самооценки), как считают психологи, - один из наиболее важных результатов воспитания и обучения, т.е. того, что составляет содержание процесса социализации ребёнка.

Говоря о Я - концепции ребенка, следует отметить, что она включает в себя как констатирующий реальный образ (Я - реальное), так и Я- перспективное, т. е. то, на что Я - реальное ориентировано.

Так, у детей в начале этапа среднего детства можно констатировать наличие не только ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования (например, стать школьником), но и осознание себя (каким школьникам я буду). Это позволяет включить в образ собственного Я - ребенка различные качества личности, необходимые для успешного выполнения школьных учебных и организационных обязанностей.

Для педагогов и психологов всё более очевидно становится тот факт, что Я - концепция или самооценка ребёнка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость. Данные многих исследований говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость, незаинтересованность в учёбе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением к себе и заниженной самооценкой.

Для того чтобы ребёнок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением.

В раннем детстве важнейшую роль в развитии Я - концепция играют родители, которые служат для ребёнка главным источником суждений о нём. Если они любят его, он с самого начала приобретает прочную основу для позитивной самооценки. Если же со стороны родителей он видит лишь неприятие, отталкивание, пренебрежительное к себе отношение, ему будет впоследствии трудно избежать разочарования, связанных с негативной самооценкой. Позднее в этот процесс включается школа, и её влияние становится значительным. Если ребёнок пришёл в школу с уже сформированным отрицательным отношением к себе, учителя могут ещё более усилить его, но они же могут сформировать у ребёнка и более позитивный взгляд на себя и на свои способности.

В исследовании Стейнса было показано, что учитель в состоянии сознательно и преднамеренно изменять Я - концепцию ученика, демонстрируя определённое поведение. Действия с помощью позитивных подкреплений, он может усилить уверенность своих учеников в собственных способностях, развить у них умение спокойно воспринимать себя, научить их в большей степени осознавать то, как их оценивают окружающие. В то время как типичная для учителей манера прессинга с упором на неприятие последствии неудачи, а также с постоянным акцентом на различного рода проверки знаний может привести к появлению явных признаков нарушения чувства психологической безопасности у учащихся[6].

Одной из наиболее известных методик консультирования, предусматривающих изменение Я - концепции, остаётся центрированная на клиенте психотерапия К. Роджерса. По Роджерсу , существуют три необходимых и достаточных условий личностных изменений в процессе психотерапии: во - первых, эмпатия, во - вторых, безусловное позитивное отношение к пациенту, в - третьих, искренность и неподдельность в общении с ним .

Эмпатия. Эмпатическое понимание требует, чтобы психотерапевт полностью сосредоточился на положительном восприятии внутреннего мира пациента. Одним из способов выражения эмпатии психотерапевтом заключается в реакции на слова пациента в виде понимающего перефразирование его высказываний. Т. о., пациент, понимая, что ему следует что - то уточнить или рассказать о чём - то подробнее, ощущает заинтересованность в себе. Выражаемая вербально, эмпатия даёт ученику одобряющее ощущение того, что он не одинок, что его понимают таким, какой он есть. Этот момент является главным для отношений, складывающихся в ходе консультирования.

Безусловное позитивное отношение. Это основополагающая вера в то, что у ученика есть потенциальные возможности для понимания и изменения себя в позитивном направлении. Такое принятие пациента проявляется, главным образом, через невербальные средства - интонацию, выражение лица, визуальный контакт. К важнейшим условиям развития у ребёнка позитивной Я - концепции относится безусловное принятие его со всеми достоинствами и недостатками, которое включает любовь к ребёнку, а также проявление внимания и заботы о нём. Родители и учителя должны видеть ребёнка таким, кокой он есть, не давая волю чувствам неудовлетворенности им и желанию его изменить. Дети хорошо чувствуют внимание, интерес к себе и искреннее одобрение их трудно обмануть пустыми словами поощрение или выражением фальшивого чувства симпатии.

Принятие ребёнка консультантом или учителем в качестве значимого другого способствует формированию у него позитивной Я - концепции. Ребёнок, убеждённый в том, что у него всё в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и полон желания учиться

Искренность. Это, прежде всего естественность психотерапевта в отношениях с пациентом, иными словами, неподдельность выражения его реакций на чувства пациента. Роджерс против того, чтобы психотерапевт обсуждал с пациентом свой личный опыт. Однако, другие авторы с этим не согласны. Искренность предполагает естественные и спонтанные реакции на человека, нуждающегося в помощи, не обусловленные его социальным статусом, профессиональной ролью и т.п. Ученику, нуждающемуся в помощи, необходим такой наставник, с которым бы он испытывал чувство безопасности и непринужденности в общении [34].

Бруковер и др. пытались повысить академическую успеваемость отстающих четырнадцатилетних школьников путем улучшения их представления о своих способностях. Наиболее эффективным способом воздействия оказалась работа с родителями. Организаторы эксперимента убеждали родителей оказывать детям постоянную поддержку и поощрять любое школьное достижение. Такое воздействие, о котором не подозревали ни сами дети, ни их учителя, вызвало положительные сдвиги в представлении детей о своих академических способностях, что не замедлило благоприятно сказаться на их работе в классе. Этот подход оказался более эффективным, чем непосредственное психологическое консультирование детей[32].

В структуре самооценки взаимодействуют два компонента: когнитивный - знание о себе, и эмоциональный - отношение к себе. Их трудно разделить, они очень тесно связаны между собой: знания о себе неизбежно обрастают эмоциями, а эмоции, окрашивая знания, изменяют их. Именно эмоции придают самооценке такую окраску, как удовлетворенность или неудовлетворенность. Важной задачей формирования оптимальной структуры самооценки является развитие у ребенка дифференцированных, глубоких и точных знаний о себе, умения использовать разнообразные характеристики при оценке себя, адекватно понимать содержание оцениваемых качеств.

Необходимо также учить детей самостоятельно и аргументировано оценивать свои возможности, умения и личные качества, как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека; точнее, адекватнее и стабильнее оценивать свои знания и умения, проявляющиеся как в учебной, так и в трудовой деятельности. Большие возможности для формирования у ребенка этих способностей представляет также любая художественная деятельность ребенка, имеющая творческий характер.

Психологические исследования показывают, что формирование объективных, разносторонних знаний о себе имеют следующие последствия. У ребенка изменяется позиция в отношении к себе: «видение» своих достоинств и недостатков снижает уровень удовлетворенности собой. Т.о. формируется осторожная самооценка как своеобразный механизм защиты, внутренней готовности к получению не только хороших, но и критических оценок. Эта внутренняя готовность подстраховывает ребенка, снимает эмоциональные барьеры, предупреждает аффекты и, в общем, облегчает его жизнь.

Недостаточное развитие знаний о себе, их неточность и неполнота делают ребенка беззащитным перед отрицательными внешними оценками, он принимает их на веру, что порой ведет к развитию негативного отношения к себе, блокирует его активность. Негативные внешние оценки, не встречая противодействия в виде точного знания о себе, накапливаются и тяжким грузом гнут его к земле.

Чаще всего, когда говорят о самооценке, ее характеризую как адекватную или неадекватную. В словарях слово «адекватный» объясняется как равный, верный, соответствующий, точный. Исследования показывают, что в любой выборке испытуемых адекватных самооценок бывает не более 25 - 30 %. Добиваться адекватной самооценки - это значит беспрестанно подвергать вдумчивому анализу свою работу и её результаты, свои промахи и достижения, поступки и отношения, мотивы поведения.

Мы выяснили, что адекватная самооценка не всегда получается и не всегда нужна. Но что же тогда означает неадекватная самооценка? Ясно, что прежде всего она является завышенной или заниженной. Можно ли о ней сказать что - то хорошее или что - то плохое?

Существует два вида самооценки:

- ретроспективная;

- прогностическая.

Ретроспективная - это когда человек размышляет над прошлым и оценивает то, что он уже сделал, совершил, пережил. Здесь лучше, чтобы самооценка была немного заниженной, т. е. пусть человек критически оценивает то, что было в его жизни. Не случайно с возрастом именно таких самооценок у ребёнка становится больше. Всегда полезен разбор ошибок - на ошибках учатся, анализируя упущенные возможности, неправильно выбранные пути или средства. Критический разбор прошлого повышает надёжность будущего.

Прогностическая самооценка - это своего рода «воспоминание о будущем». Какие поставить цели, какие выбрать пути для их достижения, какие средства применить и как при этом учесть все сои возможности - вот смысл прогностической самооценки. Ей, конечно, тоже надо быть критичной и осторожной, но здесь важно не перегнуть палку: чрезмерно критическая самооценка тормозит активность, становится объективной помехой на пути к достижению успеха, сужает перспективы личностного развития. Конечно, не стоит формировать у детей завышенную прогностическую самооценку: необоснованная самооценка - всегда плохо. Она сталкивает ребёнка с реальной действительностью и разгромный эффект такого столкновения может оказаться для него катастрофой. Но всё - таки в прогностической самооценке должно быть чуточка больше оптимизма.

В. А. Родионов, М. А. Ступницкая отмечают, что для того чтобы ученик мог приобрести оптимальный статус, учителю необходимо определить статус учащихся в группе сверстников. Кроме того, побуждая ученика давать самостоятельную аргументированную оценку своей работы, учитель поможет обрести более адекватную самооценку. Это, в свою очередь, будет способствовать стабилизации эмоциональной сферы ученика[35].

В своём методическом пособии В. А. Родионов и М. А. Ступницкая предлагают учителям таблицу, показывающую, как уровень самооценки может отражаться на поведении учащихся (таблица №1).

Таблица №1. Особенности поведения учащихся с различным уровнем самооценки

СамооценкаОсобенности поведенияОтношения к ошибкамСвоимЧужимАдекватнаяАктивность, общительность, оптимизмВ целом - адекватное: могут огорчиться; свои стараются исправить, чужим сочувствуютВысокаяСтремление к успехам в разных видах деятельности, уверенность в своих силахЧаще пред - почтут не исправить, а забыть, не думать о нихСравнительно безразличноЗавышеннаяВысокомерие, бестактность. Переоценка своих возможностей, недооценка чужихСчитают случайными, вызванными посторонними факторами («плохо себя чувствовал», «учитель придирался»)Считают закономерными, само собой разумеющимисяНизкаяНеуверенность в себе, застенчивость, повышенная тревожностьПереживают, но не стремятся исправитьСравнительно безразличноЗаниженнаяПассивность, замкнутость. Постоянная дооценка своих возможностей, переоценка чужихСчитают за-кономерными, воспринимают как должноеОправдывают, считают случайными

Уровень самооценки учащихся может определяться с помощью направленного наблюдения, анализа их высказываний о себе и других, а также с помощью самостоятельного заполнения ими «Шкалы настойчивости». В последнем случаи учащимся даётся понятие о таком качестве, как настойчивость (волевая черта личности, при которой человек подчиняет свою деятельность поставленной цели, доводит дело до конца, несмотря на препятствия).

Далее предлагается шкала от 0 до 100 (единица измерения 25), на которой следует отметить уровень собственной настойчивости, с помощью которого может быть определён уровень самооценки. Следует обратить внимание учащихся на особенности шкалирования:

-от 0 до 20 (я не настойчив, не люблю трудностей и не пытаюсь их преодолеть);

-от 20 до 40 (бросаю работу, когда первые попытки не приводят к успеху);

от 40 до 60 (настойчив, пока не появятся серьёзные трудности, с которыми справиться не легко);

от 60 до 80 (настойчив, но когда трудности кажутся непреодолимыми, бросаю работу);

от 80 до 100 (очень настойчив, никогда не бросаю начатое дело, даже при наличии непреодолимых трудностей).

Р. Бернс определяет Я - концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённую с их оценкой. Автор монографии «Развитие Я - концепции и воспитание» пишет: «Выяснилось, что дети, обладающие позитивной Я - концепцией, склонны объяснять свои успехи своим высоким способностям. Дети с низкой самооценкой, как правило, не принимают успех как своё личное достижение и объясняют его случайностью». По мнению многих исследователей, именно поэтому дети, обладающие более высокой самооценкой и позитивными представлениями о своих учебных способностях, учатся гораздо лучше, чем дети, представления которых о своих учебных способностях не допускают высоких достижений. Это даёт Р. Бернсу право сделать вывод о том, что наличие высокой корреляции между успеваемостью и Я - концепцией можно считать установленным фактом [1].

◄ Итак, в данном параграфе нами определена значительная роль изучения самооценки, поведенческой реакции и всего связанного с Я -концепцией для понимания человеческого поведения, причин успехов и неудач в усвоении знаний учащимися.

Условия формирования позитивной Я - концепции одновременно могут выступать в качестве факторов изменения и становления благоприятного типа атрибуции, т. к. каузальная атрибуция является важной составляющей Я - концепции в целом. Об этом и пойдёт речь в следующем параграфе.

1.2 Каузальная атрибуция как компонент мотивации и продуктивности деятельности

Каузальная атрибуция представляет собой мотивированный процесс когнитивного плана, направленный на осмысление полученной информации о поведении человека, выяснение причин тех или иных поступков, а главное - на развитие у человека способности предсказывать их. Если один человек знает причину поступка другого человека, то он может его объяснить, но и предсказать, и это очень важно в общении и взаимодействии.

Казуальная атрибуция одновременно выступает как потребность человека в понимании причин наблюдаемых им явлений, как его способность к такому пониманию. Каузальная атрибуция непосредственно связана с регуляцией человеческих отношений и включает объяснение, оправдание или осуждения поступков людей [23].

Предложенная Вайнером теория атрибуции объясняет мотивацию, исходя из воспринимаемых причин, которые человек мог бы использовать для объяснения своего успеха и неудачи при выполнении какой-либо конкретной задачи. Поскольку у каждого поведения есть свои последствия, человек, делающий что-то с целью добиться успеха, испытывает на себе не только всё то, что связано с самим действием, но и его результаты. И, согласно этой теории такой человек припишет эти результаты определённым причинам, ища ответы на вопрос: что вызвало мой успех, что вызвало мой провал, какой причине я могу приписать мой успех или мою неудачу? Поскольку саму причину наблюдать нельзя, это должно быть решено с помощью умозаключения. Отсюда, теория атрибуция есть теория о причинных умозаключениях, которые люди делают, чтобы объяснить свои успехи или неудачи, - тех причинных отнесениях, которые они выбирают для объяснения своих результатов[46].

Теория атрибуции обрела современный вид и терминологию в результате исследований, проведённых в 50-60-х гг.

Обычно указывают на три работы, ставшие отправными для проведения многочисленных исследований по атрибуции в 70-х гг.: «Психология межличностных отношений» Ф. Хайдера; «От поступков к диспозициям» Э. Джонса и К. Дэвиса; «Атрибутивная теория в социальной психологии» Г.Келли. «Перевод» на язык атрибутивных теории проблем социальной перцепции, мотивации, мышления основывался на ряде предпосылок.

В. Б. Ольшанский выделяет в качестве важнейших две следующие:

. Другие люди воспринимаются иначе, чем неодушевленные предметы. Человек и его поступок составляют в восприятии специфическую каузальную единицу; он выступает и как исполнитель поступка, и как его автор. Мотив, цель и намерение воспринимаются в единстве с направлением и возможностями его действий.

. Причинные отношения человек воспринимает как непосредственный сенсорный факт (так же как определенный цвет или звук), а не как результат умозаключения[6].

Ф. Хайдер единодушно признается западными психологами первым исследователем, разрабатывавшим проблемы атрибуции, точнее - когнитивные аспекты межличностных отношений. Важнейшим вопросом в работе Ф. Хайдера «Психология межличностных отношений» (1958г.) является выяснение способов формирования суждении о причинности. Предложенная Хайдером схема помогает отнести причину поступка к одной из групп факторов: личность или «глобальное» окружение, но она (схема) не включает в себя ни другие возможные действия, от которых индивид отказался, ни мнения других свидетелей[6].

Э. Джонс и К. Девис предложили следующую модель опознания диспозиции. Она (модель), как и модель Ф. Хайдера, придает намерению статус важнейшего личностного компонента совершения поступка, однако, если у Ф. Хайдера компонент «намерения» означал, «что совершается», то у Джонса и Девиса он означает «почему». Авторы данной модели утверждают то, что индивид имеет предварительное знание возможных результатов своих действий и сознательно выбирает наиболее полезное для себя. Если у Ф. Хайдера поиск объяснений заканчивается отнесением причины к личностным диспозициям или к силам окружения без дифференцировки и тех и других, то у Э. Джонса после определения намерении уточняется, какого рода конкретная диспозиция личности ответственна за совершенное действие.

мотивация атрибуция продуктивность психологический

Диспозиция

Суждение ____-----____-----____-----____-----____

-----Намерение

Знание Способность

Поступок

Наблюдение

____-----____-----____-----____-----____-----____-----____-----____-----

Результат 1 Результат 2 Результат 3

Теория атрибуции занимается проблемой того, как люди причинностью объясняют себе явления объективной действительности т.е. они их «казуально атрибутируют». Эта теория призвана разъяснить приблизительно следующее множество вопросов: «когда и кто по отношению к кому нечто сделал, и как, для чего и почему?». Чем однозначнее впечатление, что кто-то, например, нечаянно попал в беду, тем выше готовность оказать активную помощь, если даже вокруг и находится много потенциальных помощников. Если человеку мешают нечто осуществить или ущемляют его интересы, то возникновение раздражения и ответной агрессии во многом зависит от того, оцениваем мы поведение другого человека как намеренное или нет .Иначе говоря, следовало бы различать вопросы об общих целях (причинах) деятельности (вопрос «Зачем?») и вопросы о конкретных причинах тех или иных результатов действий (вопрос «Почему?») .В первом случае речь идет об атрибуции мотивации или интенции, в силу которых совершается действие. Во втором - об объяснение результатов целенаправленных действий о событиях и ситуациях, охватывающих также и произвольную активность [39]. Еще одним толчком к созданию теории атрибуции послужила разрабатывающаяся в психологии личности проблема самовосприятия человека. Здесь следует указать прежде всего на предложенную Ротером концепцию так называемого внутреннего и внешнего контроля подкрепления. Речь идет об обобщенных ожиданиях, т.е. убеждениях, касающихся собственной деятельности и того, насколько человек собственными усилиями может добиться желаемого. Это зависит, конечно, от особенностей ситуации. Но Роттер указывает на то, что одно и то же подкрепляющее событие (одно и тоже желательное последствие действия) может вызвать у разных индивидов различные реакции[38,39].

Гарольд Келли, основываясь на работах многих исследователей, включая Хайдера (Heider, 1958), де Чармса (de Charms, 1968), Джонса и Дэвиса (Jones, Davis, 1965) выдвинул проблему атрибуции на авансцену социальной психологии, где она с тех пор и пребывает. Новизна подхода, предложенного Келли, заключалась в том, что он был одновременно и нормативным и описательным. Келли предложил несколько принципов или критериев принятия решений, использование которых могло бы привести к формированию правильной атрибуции, утверждая далее, что именно этим принципам люди в целом и руководствуются[15].

Существенный вклад в развитии этой области внесли работы Г. Келли по теории личностных конструктов - устойчивых когниоценочных образований, представляющих собой систему понятий, сквозь призму которых человек воспринимает мир.

Личностным конструктом называется пара противоположных оценочных понятий (например, «добрый - злой»; «хороший - плохой»; «честный - нечестный») часто встречающихся в характеристиках, который данный человек дает другим людям и происходящим вокруг него событиям. Один предпочитает пользоваться одними определениями (конструктами), другой иными, один склонен чаще обращаться к положительным характеристикам (положительным полюсам конструктов), другой - к отрицательным. Сквозь призму личностных конструктов, характерных для данного человека, может быть описан особый взгляд на мир. Они же могут служить для предсказания поведения человека, его мотивационно - когнитивного объяснения (каузальная атрибуция).

Выдающийся теоретик в области атрибуции Гарольд Келли отмечал, что принимая решения о том, ситуативно или диспозиционно следует атрибутировать наблюдаемое поведение, мы учитываем три фактора. Мы фокусируемся на личности человека, т.е. склоняемся к диспозиционной атрибуции при выполнении трех условий. Во-первых, очень часто это происходит, когда поведение человека отличается от типичного, характерного для большинства людей оказывающихся в подобной ситуации. Во-вторых, диспозиционные атрибуции более вероятны тогда, когда известно, что действующее лицо (чье поведение мы наблюдаем) часто ведет себя таким образом. Последовательное поведение, повторяющееся многократно характеризует человека, а не ситуацию. Вы сочтете, что это поведение скорее отражает черту характера, нежели представляет собой реакцию на ситуативные факторы, которые от случая к случаю изменяются. Ситуативные причины возможны; может быть, на занятиях по какому-нибудь предмету преподаватель сразу же после звонка запирает дверь и делает перекличку, выявляя таким образом прогульщиков. Но если поведение последовательно, то его чаще всего приписывают диспозиционным факторам. На самом деле психологи, разрабатывающие теорию личности, считают постоянство поведения в различных ситуациях одним из определяющих аспектов личностных черт. Третье обстоятельство, подталкивающее к диспозиционной атрибуции, - это однотипность поведения во многих различных ситуациях, в которых присутствуют самые разные стимулы: другими словами, когда поведение не дифференцированно, т.е. имеет место не только в ситуации определенного типа. Поскольку ни сами эти ситуации, ни присутствовавшие в них стимулы, по вашему мнению, не могут быть расценены как причины наблюдаемого поведения остается предположить, что оно имело внутреннюю причину [13].

Оказалось, что люди с большей готовностью приписывают причины наблюдаемых поступков личности того человека, который их совершает, чем независящим от человека внешним обстоятельствам. Эта закономерность получила название «фундаментальной ошибки атрибуции».Она представляет собой склонность людей игнорировать ситуационные причины действии и их результатов в пользу диспозиционных, потому что подобная атрибуция оправдывает наше повеление или сохраняет щит представления о себе и окружающем мире.

Степень переживаемой самоответственности за результат действия тесно связана с причинами, которыми личность объясняет свои результаты действия. Тот, кто объясняет свой неуспех большой трудностью задачи, берет на себя меньше ответственности, чем тот, кто усматривает причину неуспеха в своей неспособности [15].

Причинные атрибуты являются также важным аспектом стереотипов. Например, успехи мужчин и неудачи женщин атрибутируются способностями, в то время как неудачи мужчин и успехи женщин чаще приписываются усилиями и везению.

В статье Уитли Б. и Фриз И. дается обзор и полный анализ результатов исследований каузальной атрибуции у школьников с упором на фактор экстернальности - интернальности. [6]. Известно, что приписывание собственных успехов или неудач внутренним фактором у индивида порождает соответствующие эмоциональные реакции: гордость в случае неуспеха, неудовлетворение и чувство стыда в случае неудачи.

Теория мотивации исходит из того, что человек стремится к повышению собственной самооценки. Поэтому он склонен приписывать свои успехи внутренним факторам, а свои неудачи - внешним. Мета-анализ (статистический анализ совокупных результатов) 25 независимых исследований, проведенных авторами этой статьи подтвердил эту гипотезу: собственные успехи чаще объясняются способностями и усилиями; неудачи -трудностью задачи. Везение оказывается незначимым фактором в этом отношении.

Чтобы выявить решающие параметры атрибуции, потребовалось немало усилий, однако такое выявление (абстракция) значимых параметров сделало исследования атрибуции весьма плодотворными в научном отношение. Первое из введенных различений было одномерным. Оно получило название локус контроля (J. Rotter) и заключалось в противопоставлении внутренних и внешних причин, подконтрольных результатам действий субъектов. Впоследствии обнаружилось, что это различение вводит в заблуждение, ибо существуют внутренние причины, контролировать которые субъект не в состоянии (например, собственные способности), и имеются также внешние причины, которые в состоянии контролировать (например, оказывая влияние на людей, обладающих властью). В исследовательской практике, рассматриваемый параметр воплощался в противопоставлении заданий, определяемых способностями и случаем, что неизбежно ведет к смещению независимых мер атрибуции; внутренней - внешней и стабильной (способности) - вариативной (случайность). Последний параметр атрибуции (стабильность - вариативность) выделил Ф. Хайдер [38].У субъекта стабильными являются способности, а вариативной - мотивация (намерение и старание).

Де-Чармс (De-Charms, 1968) использовал термины «источник» и «пешка» соответственно для того, чтобы описать человека, осуществляющего над собой полный контроль, в отличии от человека, которого контролирует кто-то другой[7].

Вайнер высказал предположения, что люди используют следующие причинно-следственные отнесения к факторам для объяснения своих неуспехов и неудач: способность, усилие, трудность задания, удачу и помощь от других. Результаты зависят от того:

1.какие способности или навыки имеет человек;

2.какие усилия были им (ей) приложены;

.насколько трудной была задача;

.какую помощь он (она) получила при этом.

Далее Вайнер предположил, что есть тесная связь между каузальной интерпретацией успеха и неуспеха и направленностью мотива. Действительно, оказалось, что люди с мотивом личности сильнее приписывали успех и внутренним каузальным факторам (особенно способности), чем люди без мотива. При работе с задачами на достижение успешно мотивированные личности приписывали хорошие достижения скорее собственной способности, а плохие достижения малому усилию, чем неуспешно мотированные [46].

В исследовании Майерса неуспешно мотивированные личности объясняют свой неуспех скорее малой собственной способностью и в меньшей степени неудачной или недостающим усилием, чем успешно мотивированные[18].

Вайнер сделал вывод, что побудительная ценность результата действия (соответственно его последствий) зависит от локуса контроля переживаемых причин. Так, успех переживается тем радостнее, чем в большей степени действующая личность объясняет его собственной способностью или личным усилием. Соответственно отрицательное побуждение неуспеха должно быть выше при приписывании его недостаточной способности или малому усилию по сравнению с приписыванием его внешним причинам. Предполагается, что от аспекта стабильности переживаемой причины зависит степень изменения ожидания в связи с переживанием успеха или неуспеха. Если, например, неуспех объясняется недостаточной способностью или предполагается большее падение вероятности успеха, чем если он объясняется малым усилием или неведением.

Одним из основных вопросов, которые интересовали ученых в данной области, является вопрос: «Как осуществляется человеком поиск причин поведения другого человека?» в общем виде ответ звучит так: всякому человеку присущи некоторые априорные каузальные представления и каузальные ожидания. Иными словами, каждый человек обладает системой схем причинности, и всякий раз поиск новой причины так или иначе вписывается в одну из таких существующих схем, которыми владеет личность, довольно обширен; вопрос заключается в том, которая из каузальных схем включается в объяснении в каждой данной ситуации.

Каузальная схема - это своеобразная общая концепция данного человека о возможных взаимодействиях различных причин, о том, какие действия эти причины производят и т.д. Такие схемы представляют собой относительно постоянные когнитивные структуры, являющиеся убеждениями общего характера относительно событий и их причин [46].

Например, по результатам контрольной работы ученик получил низкую оценку. При этом внутреннее восприятие и объяснение результата самим учеником может быть различным. Свой успех он может отнести на счет: отсутствия способности, нехватки усилий, сложности задания, отсутствия удачи (когда объясняет причину неуспеха тем, что ему «не повезло, удача отвернулась от него»).

Очевидно, он может использовать и другие причинные схемы (усталость, болезнь и т.п.). Причинные схемы это не только суждения и оценки. Они всегда связаны с эмоциональными переживаниями тех, или иных результатов деятельности. Успех, который объясняется внешними факторами (легкость задания) вызывает, как правило, меньше чувство удовлетворения и гордости достигнутым, чем успех, который приписывается действию внутренним факторам (способности и усилиями). Когда неуспех приписывается внешним факторам, эмоциональные переживания стыда и раскаяния уменьшаются, а когда внутренним - растут [46].

Типичные схемы восприятия и объяснения людьми причин и последствий своего поведения непосредственно влияют на мотивацию деятельности, т.е. либо побуждают детей к данной деятельности, либо вызывают у них апатию, безынициативность, безразличие. Ученики с высокой мотивацией достижения, как правило, приписывали свой успех в учении внутренним факторам (способностям и усилиям), а неуспех - отсутствию необходимых усилий. Т.о., чем выше мотивация достижения учеников, тем в большей степени они воспринимают и объясняют результаты своего поведения действием внутренних факторов, которые подвергаются произвольному контролю.

Исходя из всего вышеперечисленного можно, сделать вывод о том, что существует прямая зависимость между характером причинных схем, мотивацией достижения и продуктивностью деятельности личности.

Одной из наиболее неадекватных форм восприятия причин является так называемая выученная беспомощность.

В конце 60-х И. М. Селигман и его сотрудники сделали случайное наблюдение из экспериментов, которые проводили на собаках. В конце эксперимента после ряда неудачных попыток избегания неприятных ощущений у животных наблюдалась пассивная реакция, при которой они не стремились изменить ситуацию. Беспомощными собак делал прежний, печальный опыт поведения в подобного рода ситуациях [7].

Аналогичная реакция наблюдается у людей, которые разуверились в своих возможностях в преодолении каких-либо преград, неприятных событий.

Выученная беспомощность наблюдается у учащихся, которые считают себя бессильными в достижении каких-либо целей приобретений знаний, решений заданий, в получении положительных отметок. Успех они объясняют лишь случайным везением, удачей, обстоятельствами от них не зависящими. Это является следствием того, что они не могут влиять на ситуацию, что бы они не делали все было бы безрезультатным.

Заключительный итог его деятельности не будет зависеть от действий человека, что влечет за собой множество мотивационных, когнитивных и эмоциональных последствий:

1)неуправляемые события снижают мотивацию к поиску других реакций, которые смогут взять ситуацию под контроль;

2)в результате неконтролируемости первоначальных событий у организма возникают трудности в усвоении того, что его реакции могут воздействовать на другие события;

)повторный опыт переживания неконтролируемости событий постепенно приводит к эмоциональному состоянию, напоминающему то, которое у человека называется депрессией[26].

Это и есть теория беспомощности - теория, которая одновременно содержит предположения о возможностях предупреждения, а также лечения подобных ситуаций. Прежде всего, чтобы защитить организм от ожидания того, что события не зависят от его поведения, следовало бы обеспечить его теми переживаниями, которые он испытывает, когда осуществляет контроль над событиями.

Занюк С.С. в своей книге «Технология мотивации» выделяет следующее факторы формулирования беспомощности:

- влияние предыдущего опыта неудач и невозможности контролировать ситуацию;

- установка на зависимость успеха от случая или от собственных усилий[12].

Д. Хирото добавляет к этим факторам ещё один - установка независимости успеха от случая или от собственных усилий. Когда исследуемым навязывалась установка, что все зависит от случая, их активность и эффективность деятельности были более низки, чем в том случае, когда им внушали, что все зависит от случая. Их активность и эффективность деятельности были более низки, чем в том случае, когда им внушали, что все зависит от их способностей[35].

◄ В результате проведенного нами теоретического анализа теории каузальной атрибуции, мы выяснили, что атрибутивные схемы носят устойчивый характер как результат объяснения своих успехов и неудач. В исследованиях достаточно однозначно установлено, что объяснение собственных достижений на основе причинных схем выступают в качестве важного фактора мотивации, следовательно и продуктивности деятельности.

На формирование благоприятного типа атрибуции и позитивной Я - концепции большое влияние оказывают социально-психологические и психолого-педагогические факторы, представленные в следующем параграфе.

1.3Психолого-педагогические факторы развития позитивной Я-концепции и благоприятной каузальной атрибуции

Поскольку каузальная атрибуция является важной составляющей Я -концепции в целом, то смена негативной Я - концепции на позитивную в большинстве случаев предполагает и изменение атрибуции неуспеха к способности в сторону атрибутирования недостаточностью усилий в процессе обучения. В этой связи мы приступаем к рассмотрению социально-психологических и психолого-педагогических факторов и условий формирования позитивной Я - концепции, выступающих в качестве факторов изменения и становления благоприятного типа атрибуции (атрибуции к усилию).

Представители гуманистической психологии Р. Бернс, К. Роджерс, В. Франкл и др. большое значение в становлении благоприятной атрибуции, а в целом и позитивной Я - концепции, придают такому социально-психологическому фактору, как эффективное взаимодействие в системе ученик - учитель, которая включает в себя эмпатию, позитивное отношение к ученику и искренность и неподдельность в общении с ним [1].

К числу социально-психологических факторов относится также психологическая поддержка учеников со стороны учителя, акцентирующего внимание на наличие необходимых способностей ученика. Ребенок чувствует себя в данном случае самостоятельным в достижении успехов и относит их к собственным способностям.

Представления школьника о своих учебных способностях, несомненно, складываются на основе обратной связи, которую ребенок получает через оценки, реакции учителей, одноклассников и родителей на результаты его учебы. Поэтому частые оценочные суждения учителей, одноклассников и родителей, содержащие сопоставления школьника со сверстниками, и является тем фактором который оказывает наибольшее влияние на формирование Я - концепции, самооценки и на атрибуцию успеха и неудачи в учебе.

К ряду важных социально-психологических факторов формирования типа атрибуции относится высокая каузальность педагогической деятельности и благоприятная атрибуция учителя в оценке достижения учеников [37].То есть, если учитель ждет от ученика низких результатов, его ожидания оправдаются. Подобная ситуация является наиболее распространенной там, где учеников искусственно группируют по способностям[4].

Кроме того одним из факторов, влияющих на формирование положительной Я - концепции и благоприятного типа атрибуции является достаточно важный социометрический статус ученика в группе[40].

Влияние указанных выше социально-психологических факторов на каузальную атрибуцию и Я - концепцию осуществляется как правило в процессе учебной деятельности вместе с психолого-педагогическими факторами. Успехи и неудача, - пишет В.В. Кузьмина, - могут выступать в роли факторов, приводящих к изменению самооценки, как константного статуса, самоконцепции личности, которая является относительно устойчивым образованием… В ряде случаев ситуация успеха имеет тенденцию повышения самооценки, тогда как в ситуации неуспеха - тенденция к снижению [14].Частые неудачи подрывают уверенность школьника в своих силах, снижают самооценку и приводят к становлению внутренней стабильной и неподконтрольной причинной схемы. Этого можно избежать в том случае, если педагог обеспечивает своему ученику успех в учении. И на самом деле, успехи в учебе по подтвержденным данным, способствуют росту самооценки, а самооценка в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы атрибуции, ожиданий притязаний, мотивации, эмоции и чувств. Так результаты исследования Krug, Hanel, , показали, что ориентация на успех способствовала не только формированию желаемой каузальной атрибуции, но также адекватного уровня притязаний, самооценки [14].

Необходимой составляющей в деле формирования адекватной самооценки и благоприятной атрибуции следует назвать положительное подкрепление в процессе обучения. Действуя с помощью позитивных подкреплений, учитель может усилить уверенность своих учеников в собственных способностях, развивать у них умения спокойно воспринимать себя [1].

Результаты исследования Dweck, 1975, и его сотрудников позволили выявить еще один важный фактор изменения атрибуции в процессе учения, называемый ими ориентацией на чувство ответственности учеников за неудачу и приписыванием последней недостаточности усилий. Предложенный ими подход оказался наиболее плодотворным в решении проблемы выученной беспомощности[39].

Изучая влияние атрибутивной обратной связи подкрепляющих усилия на каузальную атрибуцию и ожидание успеха у учащихся, Robert и Geanett, 1991, пришли к заключению, что в группах, получивших обратную связь подкрепляющую усилия учащихся, дети успешно усвоили предложенную ими каузальную атрибуцию, которая заменила собой раннее имевшуюся у них неадекватную атрибуцию. Другими словами, они научились приписывать свой успех ми неудачи собственным усилиям[42].

Немаловажную роль в формировании типа атрибуции и Я - концепции исследователей отводят такому фактору как отсутствие оценки и жесткого контроля успеваемости учащихся. У. Глассер предлагает в качестве одного из путей преодоления неудач отмену традиционных оценок. Согласно автору, исключая отрицательные оценки можно обеспечить учащимся высокий уровень эмоционального комфорта, который дает больше шансов на успех. Влиянию оценки на развитие самооценки и уровню притязаний посвящены немало работ отечественных исследователей. В их число можно включить работы Б.Г. Ананьева, 1980; А.К. Марковой соавт., 1983, 1990; М.В. Матюхиной, 1984; Е.И. Савонько, 1972 и др. В частности Б.Г. Ананьев отмечает, что, адекватно отражая уровень учебной деятельности ребенка, учителя вместе с тем оказывают отрицательное воздействие на формирование личности, воспитывая у детей чувства собственной неполноценности (Ананьев Б.Г., 1980).

Исследование мотивации в русле теории каузальной атрибуции, проведенное Х. Хекхаузеном позволили автору выделить один из существенных факторов в процессе учения, оказывающее позитивное влияние на изменение и становление благоприятной схемы атрибуции. Этот фактор получил название ориентации на индивидуальные относительные нормы [40].

Материалы исследования Белопольской Л. свидетельствует о важности фактора ожидания, положительного эмоционального предвосхищения ситуации для формирования адекватной реакции на неуспех. Согласно автору эмоциональное предвосхищение ситуации формируется в результате особой ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью. Поэтому исследователь полагает, что сформированность адекватных реакций на неуспех возможна при возникновение положительного, эмоционального предвосхищение ситуации [22].Поскольку процесс атрибутирования является также реакцией субъекта на неуспех в учении, то логично предположить, что формирование положительного предвосхищение ситуации может выступать в качестве фактора становления благоприятной КА в ситуации неуспеха в обучении.

Все выше описанные психолого-педагогические факторы были обобщены и выделены М.М. Далгатовым в своем диссертационном исследовании [5,6].

Яковлева Е.Л. и ее сотрудники разработали программу, которая направлена на повышение самооценки у детей, творческого потенциала, их личностного саморазвития. [24].Для ее реализации исследователи выдвинули следующие принципы:

I.Реализация принципов гуманистической психологии во взаимодействии между членами группы.

1.1.Восхищение каждой идеей ученика, аналогичное восхищению первыми шагами ребенка. Оно предполагает: позитивное подкрепление всех идей и ответов ученика; использование ошибки, как возможности нового, неожиданного взгляда на что-то привычное; максимальную адаптацию ко всем высказываниям и действиям детей.

1.2.Создание климата взаимного доверия, безоценочности, принятия других, психологической безопасности.

.3.Обеспечение независимости в выборе и принятии решений, с возможностью самостоятельно контролировать собственное продвижение.

II.Реализация принципов развивающего обучения (А.М. Матюшкин): проблемность, диалогичность, индивидуализация. Эти принципы прилагались к следующему содержанию программы понимание своих и чужих мыслей, чувств и действий, а также межличностных отношений и закономерной развития мира.

2.1.Использование интеллектуальных задач, которые невозможно решить обычными способами.

2.2.Обмен мнениями и вопросами между членами группы, между группой и ведущими.

.3.Понятие различные аспектов творчества: устных и письменных ответов, имеющих литературную и нелитературную форму поведения и реакция на другого человека[24].

Выводы: Рассмотрев структуру Я - концепции и аспекты ее проявления, а также проведя теоретический анализ проблемы каузальной атрибуции, изучив взгляды различных авторов, работающих в данном направлении мы выяснили следующее:

·Я - концепция, отношение ребенка к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость.

·Неудовлетворительная успеваемость, не заинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением к себе заниженной самооценкой.

·Атрибуция является фактором мотивации деятельности.

·На формирование благоприятного типа атрибуции и положительной Я - концепции существенное влияние оказывают социально-психологические и психолого-педагогические факторы.

Применительно к нашему исследованию выше сказанное дает нам основание утверждать, что большое значение в формировании благоприятного типа атрибуции положительной Я - концепции имеют различные методические подходы к обучению младших школьников, рассмотрению которых посвящен следующий параграф данной работы.

1.4 Современные педагогические технологии (системы) как фактор формирования типа атрибуции и Я - концепции

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии, в понимании которой существуют большие разночтения. Наше понимание педагогической технологии может быть представлено следующими определениями:

1.Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком - либо деле, мастерстве, искусстве [14].

2.Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инстументарий педагогического процесса [14].

.Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [14].

На сегодняшний день разработан ряд технологий в русле развивающего обучения.

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который не задумывался над ней.

Что такое развивающее обучение? Каковы его характерные признаки? Чем оно отличается от привычного, родного, которое стали вдруг называть «традиционным» и вкладывать в это понятие отрицательный оттенок?

Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонента, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.

Если проанализировать ныне сформулированные цели начального образования, то нетрудно заметить, что основной приоритет отдается развитию личности ребенка: «…обеспечить начальный этап развития личности: выявить и обеспечить развитие способностей, формировать умение и желание учиться, приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности; обучиться чтению, письму, счёту; овладеть элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни». (Временный государственный образовательный стандарт).

Именно цели задают определенную направленность обучению, своеобразию взаимодействия основных его функций: образовательной, воспитательной, развивающей и, как следствие, различение двух основных видов обучения - традиционного и развивающего.

Выдвижение на первый план, а чаще всего и ограничение только образовательными задачами, предполагающими овладение знаниями, умениями и навыками предметного характера, рассмотрение при этом развития и воспитания как процессов, вытекающих из решения образовательных задач, определяет сущность традиционного обучения.

Развивающее обучение не отрицает важность и необходимость образовательных задач, но и не признает трех параллельно существующих задач, а предполагает их слияние в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьников.

Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач обучения и развития в целом раскрыта Л.С. Выготским: его исследования позволяют решить координальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом), можно считать традиционным, решающим сугубо образовательные задачи. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатом такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.

Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его технологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения - развивающее обучение, то в качестве отдельных его типов можно выделить проблемное обучение, оформившееся в определенную систему, над развитием которой работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.), развивающее обучение на гуманно-личностной основе (Ш.А. Амоношвили), развивающие системы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принцип, методы и формы обучения. В традиционном обучении преобладает объяснительно - иллюстративный характер деятельности учителя, которая направлена на то, чтобы как можно понятнее объяснить, показать выполнение действия, добиться того, чтобы ученикам стало все ясно, чтобы с уроков они уходили с четкими представлениями, образцами выполнения действий. Именно этой ситуацией и определяется первостепенная важность таких принципов обучения, как доступность, наглядность, прочность. Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Теперь главная задача учителя - не «донести», «преподнести», «объяснить» и «показать» учащимся, а организовывать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвернув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, чтобы понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предположения детей, незаметно вести их к разрешению проблемы, а самое главное формировать у них позитивную самооценку и благоприятную атрибуцию.

Новый вид и новое содержание требует иных принципов обучения. Так, на иных принципах обучения строится система Л.В. Занкова:

-обучение на высоком уровне трудности;

-ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении;

быстрый темп в изучении программного материала;

осознание школьниками процесса учения;

развитие всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, ситуация учебного спора, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и др.

Все указанные особенности развивающего обучение проявляются в уроке, как основной форме организации обучения в начальной школе. Структура, содержание, способы организации будут существенно изменяться от, вида обучения и его технологии. Структура урока в развивающей системе Л.В. Занкова будет, по-видимому, повторять структуру «слоеного пирога», реализованную содержания обучения, т.е. для урока характерно решение нескольких разнопредметных задач.

Предлагая характеристику младшего школьника к концу обучения в начальной школе, Л.В. Занков отмечает, что способность к рефлексии. (умение оценить собственные мысли и действия со стороны) - это важнейшая составляющая умения учиться, появление которого является центральным событием в психическом развитии младшего школьника. Что в свою очередь помогает ребенку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения. Этой цели можно достичь наилучшим образом, развивая у ребенка специфические навыки, дающие ему уверенность в том, что он действительно способен к усвоению знаний и к разнообразным достижениям. В этом отношении, видимо, наиболее важным следует признать чтение, поскольку это основа для обучения многому другому[8,9].

◄ Рассматривая в данном параграфе две педагогические технологии в контексте формирования позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции, мы определили, что в целом процесс обучения по традиционной системе не способствует формированию позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции, в то время как условие обучения по развивающей системе Л.В. Занкова является предпочтительными для развития благоприятного типа атрибуции и Я - концепции.

1.5 Постановка проблемы исследования

В данной работе мы задавались такими вопросами как: что такое Я - концепция? Каковы её структурные компоненты и аспекты проявления? Затем нами был проведен теоретический анализ проблемы КА, как компонента мотивации и продуктивности деятельности, а также изучены взгляды различных авторов, работающих в данном направлении.

Поскольку объектом нашего исследования является каузальная атрибуция и Я - концепция в процессе обучения. Мы рассмотрели две педагогические технологии (традиционная и система развивающего обучения Л.В. Занкова) с целью установить наиболее подходящие для формирования благоприятной атрибуции и позитивной Я -концепции.

Предметом нашего исследования является зависимость атрибуции и Я - концепции от психолого-педагогических факторов. Таким образом, в данной работе возникает вопрос: может ли выступать в качестве фактора становления и развития положительной Я - концепции и благоприятной атрибуции психолого-педагогические факторы. То есть нас интересует зависит ли формирование позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции от технологии обучения.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что психолого-педагогические факторы влияют на формирование благоприятной атрибуции и позитивной Я - концепции.

Из всего сказанного следует, что основная проблема нашего исследования состоит в экспериментальной проверке выдвинутой нами гипотезы.

Для этого необходимо решить следующие задачи:

1.Определить экспериментальную группу, испытуемые которых составляют учащиеся, обучающиеся по экспериментальной модели, основанной на системе развивающего обучения Л.В. Занкова.

2.Определить контрольную группу из числа учащихся начальных классов, обучающиеся по обычной (традиционной) программе.

.Исследование каузальной атрибуции и самооценки способности и усилия испытуемых во всех обследуемых выборках.

.Провести сравнительно-психологический анализ результатов исследования КА и самооценки способностей и усилий испытуемых, представляющих все исследуемые группы (экспериментальные и контрольные).

.На основе полученных данных сформулировать соответствующие выводы и разработать практические рекомендации по формированию позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции на уроках чтения.

Глава II. Эмпирические исследования роли психолого-педагогических факторов в формировании благоприятной атрибуции и позитивной Я-концепции младших школьников

.1 Организация эмпирического исследования

Независимая переменная.

Для сравнения наличия благоприятной атрибуции и позитивной Я-концепции в обучении был организован контроль за независимыми переменными. В нашем случае в качестве независимой переменной выступает модель, программа обучения. Мы выделяем 2 уровня независимой переменной:

-модель развивающего обучения Л.В.Занкова;

-традиционная, обычная модель обучения.

Различия между системами обучения (уровнями) приводятся в §1.4 данной работы.

Зависимая переменная.

Зависимой переменной в нашем исследовании выступает тип атрибуции в ситуации успеха и неуспеха в обучении. Согласно теории атрибуции, эта переменная имеет четыре уровня: атрибуция к способности, атрибуция к усилию, атрибуция к трудности задания и атрибуция к везению.

Другая зависимая переменная нашего эксперимента - самооценка типов атрибуции. Она также имеет несколько уровней: самооценка способностей, самооценка усилий, самооценка трудности учёбы и самооценка везения. Самооценка определяется как компонент самосознания, включающий, наряду со знанием о себе, оценку человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

В целях повышения важности и надёжности эксперимента был обеспечен контроль за переменными, отражающими связи между зависимой и независимой переменными, которые могли бы оказать постороннее влияние на результаты.

Контролируемые переменные:

-количество испытуемых. Количество испытуемых составило 25 человек в каждой группе;

-время проведения исследования. Исследование в двух группах проводилось в одно и то же время (апрель 2012 г. - в первой половине дня);

методы изучения атрибуции и самооценки. Все группы подвергались исследованию по одним и тем же методикам, в одинаковой последовательности;

возраст испытуемых. В качестве испытуемых в нашем исследовании во всех выступали учащиеся 3 классов;

внешние условия проведения исследования. Наше экспериментальное исследование во всех обследуемых группах проводилась практически при одинаковых внешних условиях. С каждым испытуемым экспериментатор работал индивидуально, в отсутствии посторонних лиц, в специально отведенном помещении.

2.2 Методы и методики исследования Я - концепции и каузальной атрибуции

. Модифицированный вариант методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн - А.М. Прихожан.

Данная методика основана на прямом оценивании (шкалировании) школьниками ряда личностных качеств, таких как везение (счастье, удача), ум (способности), усиление (усердие, старание, трудолюбие), трудность учебы в школе. В предложенном А.М. Прихожан модифицированном варианте методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн оцениваемых качеств было семь, и они отличались содержательно (за исключением шкалы способности). Обследуемым предлагается на вертикальной линии отметить черточкой, крестиком развитие этих качеств у них в настоящее время (Виноградова, 1985; Прихожан, 1988).

Задание.

В качестве задания (стимульного материала) предлагается Карточка, где изображены четыре разноцветных линии (красная, синяя, зеленая, черная), длиной 100 мм каждая. Нижняя граница вертикальных линии (шкал) обозначена точками, а верхняя - флажками (см. Приложение №1).

Инструкция.

Каждый человек оценивает свои качества: характер, способности, трудолюбие, везение и т.д. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. На карточке нарисованы четыре разноцветных вертикальных линий. Они обозначают: красная - везение (счастье, удача), синяя - ум (способности), зеленая - старание (усилие, усердие, трудолюбие), черная - трудность учебы в школе. Тебе нужно оценить самого себя: сколько у тебя везения (удачи, счастья), ума (способностей), усилия (старания, усердия, трудолюбия), и насколько трудно учиться в школе. На каждой линии карточки отметь крестиком (+) или черточкой (-), как ты оцениваешь развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий момент.

Порядок проведения.

Методика может проводиться с испытуемым младшего возраста только индивидуально. Каждому школьнику предлагается отдельная карточка с заданием. Инструкция дается устно. При необходимости инструкция повторяется после заполнения каждой шкалы. В ходе беседы и инструктирования, вместе с испытуемыми, даются пояснения тех личностных качеств, которые нужно оценить. Например:

Счастье (везение, удача) - это когда человеку везет, сопутствует удача, часто попадает легких пример, задача, упражнение, выигрышный билет. Одним в жизни везет часто, другим довольно редко, третьим - иногда.

Ум (способности) - это умение думать, мыслить, решать задачи, отгадывать загадки, выполнять упражнения. У одних ума (способностей) много, у других - мало, у третьих - так, в среднем.

Усилие (усидчивость, старание, трудолюбие) - это когда ученик без лени, усердно, напряженно учится, энергично выполняет все задания учителя.

Трудность учебы - это когда учеба дается с трудом, отнимая много сил, энергии, времени и напряжения. Одним ученикам легко учиться в школе, другим - довольно трудно, некоторым иногда трудно, иногда - нет.

Обработка результатов.

Обработка проводится во всем четырем шкалам. Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы (линии) равны 100мм. В соответствии с этим ответы испытуемых школьников получают количественную характеристику (например 62мм - 62 баллам). Результаты заносятся в таблицу. Уровень самооценки по каждой шкале определяется путем измерения расстояния от начала линии до соответствующей отметки на линии (крестика, черточки).

Оценка и интерпретация уровня самооценки.

Количество баллов от 45 до 59 и от 60 до 74, характеризующее «среднюю» и «высокую» самооценку, свидетельствует о реалистической (адекватной) самооценке.

Количество баллов от 75 до 100 свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка, по мнению А.М. Прихожан, может свидетельствовать о личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неуспехам, замечаниям и оценкам окружающих.

Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти школьники составляют «группу риска». За низкой самооценкой согласно А.М. Прихожан, могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защита», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способностей и т.п. позволяет не прилагать никаких усилий (Прихожан, 1988).

. Методика исследования самооценки Ньюттена

Методика Ньютенна направлена на исследование самооценки личности в условиях успеха и неуспеха при выполнении конкретного тестового задания с нейтральным материалом. Методика основана на прямом оценивании результатов выполнения тестового задания (Петровский, 1972).

Задание.

В качестве стимульного материала (задания) выступают карточки с изображением разных геометрических фигур (Приложение №2) Всего карточек - 12. Фигура и фон даются в цветном изображении. Фигуры на карточках отличаются по своей конфигурации. Кроме того, даются две карточки аналогичной формы в качестве демонстрационного задания.

Инструкция.

Сейчас я покажу тебе карточки с изображением разных геометрических фигур. Ты должен рассмотреть каждую карточку в течение 5-7 секунд и определить на глаз, приблизительно площадь изображенной на карточке фигуры. Тебе нужно сказать, из скольких квадратиков (квадратных сантиметров) состоит каждая из этих геометрических фигур. Я же, после каждого твоего ответа, буду предупреждать тебя словами хорошо, верно - если ответ правильный, и плохо, неверно - когда неправильный.

Порядок проведения.

Методика Ньюттена проводится индивидуально. Экспериментатор предъявляет испытуемому карточку в течение 5-7 секунд. Инструкция дается в устной форме, вместе с демонстрацией подобных заданий. После каждого предъявления испытуемый сообщает свой ответ экспериментатору, а последний в свою очередь, дает оценку этим ответам словами: «хорошо», «верно» - «плохо», «неверно». В действительности 6 любых ответов из 12 получают хорошую оценку, 6 других - плохую. Схема распределения «удач» и «неудач» установлена заранее. Испытуемому не представляется возможности контролировать самому правильность своего ответа. Примерная схема распределения оценок дается в таблице.

Таблица №3.

СерияНомера фигур123456789101112А+--++-+--++-Б-++--+-++--+

Знаком «+» обозначается «удача» (верный ответ), «-» - «неудача» (неверный ответ). Фигуры, которые «делают успех» в серии А, «вызывают неудачу» в серии В.

Вопросы для испытуемых.

1.Как ты думаешь, у тебя больше верных удавшихся ответов, или неверных, неудавшихся ответов, или было поровну?

2.Всего было 12 карточек. Сколько фигур тебе удалось оценить правильно, верно и сколько - неправильно, неверно? Сколько раз я сказал, что ответ правильный, верный, а сколько раз - неправильный, неверный?

.Ты доволен полученными результатами?

Обработка результатов

Полученные данные протоколируются (Приложение 3), результаты заносятся в таблицу, где знак «+» показывает, что испытуемый увеличивает число «удач», знак «-» - уменьшает число «неудач». На основании результатов таблицы определяется уровень самооценки (пониженная, адекватная или завышенная) испытуемых данной выборки.

Оценка и интерпретация самооценки

Испытуемые, оценившие свои ответы как правильные (от 7 до 12), попадают в группу учащихся с завышенной самооценкой. Оценка своих ответов как правильных (равная 5 и ниже) свидетельствует о низкой самооценке испытуемых. Ответы, оценивающие поровну (6 и 6) как правильных, так и неправильных, характеризуют адекватный уровень самооценки.

. Методика определения типа атрибуции

Для исследования каузальной атрибуции достижений нами был использован модифицированный вариант методики Бугенталя, Уейлена и

Ханекера. Методика была разработана на основе теории каузальной атрибуции учащихся младших классов. Надежность и валидность этой методики была подтверждена результатами исследования Veiner (1970, 1979), Nicholls (1979), Leslie с соавт. (1979), Amee (1978, 1979), Whitehead с соавт. (1987) и др.

Методика основана на прямом опросе и ранжировании причин в объяснении своих успехов и неудач при решении задач. Испытуемых просят оценить роль усилий, способностей, удачи и трудности задачи, как причин успеха и неудачи. После каждого вопроса испытуемый устно (в случайном порядке) оценивал каждый из факторов (см. Whitehead с соавт. (1979)).

В нашем исследовании эта методика была использована в двух ситуациях:

1.Оценка причин успехов и неудач в учебе в целом (после модифицированного варианта методики Дембо-Рубинштейн-Прихожан).

2.Оценка причин успехов и неудач в тестовом испытании (вслед за методикой Ньюттена).

Задание

В качестве стимульного материала испытуемому предлагается четыре разноцветные карточки, которые означают: красная - везение, счастье, удача; синяя - ум, способности; зеленая - усилия, старание, усердие, трудолюбие; черная - трудность учебы, уроков, задания. Для ранжирования карточек, согласно инструкции, дается также карточный листок с пронумерованными кармашками.

Инструкция -I

(При исследовании атрибуции достижений в учебе в целом).

Ты знаешь, в учебе бывают, как успехи, так и неудачи. Оказывается, и то, и другое зависит от четырех основных причин: от ума, способностей; от усилий, старания, трудолюбия; от везения, счастья, удачи; от трудности материала, задания, уроков. Причем у каждого ученика - своя причина успеха и другая причина неуспеха. Давай поговорим по порядку: сначала о причинах твоих успехов в учебе. Перед тобой картонный листок с пронумерованными кармашками и четыре разноцветных карточки, которые нужно разложить по этим кармашкам (Приложение №4). У каждой их этих карточек свое обозначение , свое название: красная - везение, счастье, удача; синяя - ум, способность; зеленая - усилие, старание, трудолюбие; черная - трудность учебы, уроков, материала, задания,. Эти вещи тебе уже знакомы, об этом мы говорили раньше. Тебе нужно подумать, от чего зависят твои успехи в учебе в первую очередь, от чего - во вторую, от чего - в третью и от чего - в четвертую. И в зависимости от этого нужно разложить карточки в кармашки по местам.

А теперь подумай о том, отчего бывают у тебя неудачи, почему бывают неуспехи в первую, во вторую, в третью и в четвертую очередь; разложи карточки по местам в кармашки.

(Экспериментатор может продемонстрировать на своем примере, как все это делается).

Инструкция II

(При исследовании атрибуции достижений

в конкретном тестовом задании)

В целом ты справился с заданием. Но в первом случае, первый раз у тебя был успех, а во втором - неудача, если сравнить количество правильных ответов (или наоборот, смотря как испытуемый оценил выполнение задания в первой и второй серии). Напоминаю тебе, что успехи и неуспехи в любом деле зависят в разной степени от четырех основных причин: ума, способности; усилий, стараний; везения, удачи; трудности задания.

Скажи, пожалуйста, отчего и почему у тебя в первый раз был успех в первую очередь, во вторую, в третью и в четвертую. Соответственно этому разложи карточки по пронумерованным кармашкам по своим местам, как ты это считаешь. (Испытуемому еще раз напоминается значение каждой карточки).

А сейчас подумай, почему и отчего у тебя во второй раз была неудача: в первую очередь, во вторую, в третью и в четвертую. Разложи эти карточки по местам в кармашки.

Порядок проведения.

Методика диагностики атрибуции учащихся младших классов проводится индивидуально. Испытуемые по данной методике в нашем случае подвергнуты обследованию дважды. В первом случае после исследования самооценки типов атрибуции по модифицированному варианту методики Дембо-Рубинштейн-Прихожан. При этом диагностируется общая атрибуция, т.е. атрибуция учебных результатов, достижений в целом. Причем отдельно рассматриваются обе ситуации, как успеха, так и неудачи. Иными словами, определяется тип атрибуции по отдельности и для ситуации успеха, и для ситуации неудачи. В этой связи испытуемым предлагается для данных двух ситуаций ранжировать те условия, те причины, которые лежат в основе четырех доминирующих типов атрибуции. Для этого он должен раскладывать предложенные ему карточки по местам в пронумерованные кармашки согласно инструкции. А каждая цветная карточка обозначает ту или иную причину, тип атрибуции.

Во втором случае, т.е. вслед за испытанием по методике Ньюттена, поступают аналогичным образом. Однако на этот раз исследуется доминирующий тип атрибуции учащихся в отношении результатов конкретного выполнения тестового задания. В проведенных двух сериях тестового испытания по методике Ньюттена возможны два исхода: успех или неуспех. По инструкции испытуемый ранжирует типы атрибуции для этих двух ситуаций, исходов. Если оба раза, по мнению испытуемого, имел место либо успех, либо неуспех, то экспериментатор дает свою оценку, отметив относительную неудачу (или успех) в одном из двух исходов.

Обработка результатов

Полученные результаты ранжирования типов атрибуции заносятся в таблицу. Строятся две таблицы: одна таблица - для занесения результатов измерения общей атрибуции, вторая - для результатов диагностики типа атрибуции по отношению к достижениям конкретного выполненного тестового задания. Таблица дает представление об атрибутировании собственных достижений - успеха и неудачи - испытуемыми данной выборки (см. Приложение №5).

Оценка и интерпретация типа атрибуции.

Оценка типа атрибуции проводится и для ситуации успеха, и для ситуации неудачи, по отдельности, как для измерения атрибуции общей, так и в отношении результатов конкретного выполненного тестового задания по методике Ньюттена.

Доминирующим считают тот тип атрибуции, который при ранжировании, испытуемыми в качестве успеха и неудачи попадает на первое место, приписывая этой причине первый номер в ранговом ряду. Например, испытуемый ранжирует причины своего неуспеха так, что на первое место ставит усилие, на второе - трудность задания, на третье - везение и на четвертое - способности. Из примера видно у данного испытуемого - это атрибуция к усилию. Т.е. в большинстве случаев этот ребенок объясняет своей неуспех тем, что прилагает недостаточно усилий для достижения поставленной цели. Временами он объясняет свой неуспех тем, что ему часто попадает слишком трудное задание, поскольку это условие стоит на втором месте. Только изредка свой неуспех испытуемый атрибутирует к везению, удаче. И практически никогда - к способности, ибо везение в ранговом ряду стоит на третьем месте, а способности - на четвертом, последнем.

В зависимости от того, как, какими причинами, условиями объясняют свою неудачу испытуемые данной группы, можно судить о доминировании того или иного типа атрибуции для исследуемой выборки. Так можно оценить, интерпретировать общую атрибуцию и атрибуцию в отношении результатов конкретного выполненного тестового задания, как для ситуации успеха, так и для ситуации неуспеха (неудачи).

2.3 Сравнительно-психологический анализ результатов исследования

Первая серия.

В первой серии мы получили результаты исследования уровня самооценки по четырем шкалам: способности, усилия, везение, трудность учебы, которые выступают в качестве внешних и внутренних причин атрибуции. Зафиксированные в протокольные таблицы первичные данные исследования самооценки подверглись количественной обработки. По каждой шкале самооценки (способности, усилия, везение, трудность учебы) в отдельности подсчитывали и определяли количество испытуемых попадавших в один из четырех интервалов уровня самооценки в континууме от низкого до очень высокого.

Полученные данные по всем исследуемым выборкам для каждой шкалы в отдельности заносились в таблицу №3. В этой таблице даны результаты подсчета для всех групп в исследовании самооценки способности, усилии, везения, трудности учебы.

Эти данные свидетельствуют о значительных различиях в самооценке способностей, усилий, трудности учебы и везения между группой учащихся, обучающиеся по развивающей системе Л.В. Занкова и группой учащихся - по традиционной системе обучения. Также мы можем говорить о значительных сдвигах в самооценке способности и усилия в экспериментальной группе от первого этапа ко второму.

По низкому уровню самооценки способностей преобладает число учащихся, занимающих по традиционной системе обучения (как на I этапе, так и на II этапе), что свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности, так как именно эти школьники составляют группу риска.

Если говорить об очень высоком уровне способности, то можно заметить, что число учащихся в экспериментальной группе по этому уровню значительно снизилось, тогда как в контрольной группе это снижение не значительно. Что касается среднего и высокого уровня способностей, то здесь идет явное преобладание числа учащихся уже с I этапа исследования, что нельзя сказать об учащихся из числа контрольной группы.

Сравнивая результаты исследования по критерию усилия, мы видим, что по низкому уровню идут только учащиеся занимающиеся по традиционной системе обучения, тогда как по среднему и высокому - доминирует число учащихся, занимающихся по технологии Л.В. Занкова, также наблюдается и значительный рост числа учащихся по этим уровням от начала учебного года к концу. По очень высокому уровню тенденция меняется от первого этапа ко второму, если на первом - преобладание учащихся экспериментальной группы, то на втором - учащиеся контрольной группы.

Следующий критерий - везение. Особых отличий по этому критерию не наблюдается. Число учащихся от первого ко второму этапу как в контрольной, так и в экспериментальной группе увеличивается. Единственное, есть отличие по очень высокому уровню. Здесь доминирует число учащихся контрольной группы.

По критерию трудности учебы на низком уровне преобладает число учащихся занимающиеся по инновационному обучению, и наоборот по очень высокому уровню - по традиционному обучению. Это говорит о том, что учащимся по занимательной системе Л.В. Занкова не трудно учится в школе, тогда как у учащихся в традиционном классе возникают множество трудностей в учебе. По среднему и высокому уровню особой разницы не наблюдается. Значительных перемен от первого этапа ко второму также не происходит.

Вторая серия.

Вторая серия нашего экспериментального исследования была направлена на изучение каузальной атрибуции испытуемых, исследуемых групп и определений у них доминирующего типа атрибуции учебы в целом. По каждому типу атрибуции (способности, усилия, везение, трдности учебы) подсчитывали количество отнесении их испытуемыми к первому, второму, третьему, четвертому рангам. Данные операции проводились для каждой последуемой группы. Ввиду того, что 2 и 4 серии экспериментов аналогичны, результаты по ним аналогичны между собой. Поэтому данные обсуждения касаются 2 и 4 серий исследования.

Согласно методики изучения каузальной атрибуции, доминирующим считается такой тип атрибуции, если данной причине испытуемый приписывает первый ранг. В том случае, когда испытуемый приписывает данной причине второй ранг, можно говорить об имеющейся некоторой тенденции к проявлению этой причины. Отношение же той или иной причины к третьему, а тем более к четвертому рангу в целом интерпретируется, как отсутствие у испытуемого данного типа атрибуции.

Из данных таблиц №4 и №6 распределение частот определенного типа атрибуции в ситуации успеха мы видим, что число учащихся отнесших способ к первому рангу второй группы значительно превосходит число учащихся первой группы, т. е. атрибуция способности доминирует в группе, занимающейся по обучению Л.В. Занкова.

Большая часть учащихся, занимающиеся по традиционному обучению отнесли свои способности к третьему рангу. Заметных изменений от первого этапа ко второму не наблюдалось. Такая же ситуация складывается и с атрибуцией к усилию. Если говорить о критериях трудностей и везения, то здесь прослеживается иная картина. Значительных изменений по критерию атрибуции к трудности незаметно.

Рассмотрев атрибуцию к везению можно наблюдать значительный рост числа учащихся по традиционной системе, относящиеся к первому рангу. Тогда как по инновационной системе предающих первостепенное значение везению (количество учащихся) незначительно, напротив происходит некоторые снижение числа учащихся ко второму этапу.

Данные таблицы №5 и №7 распределение частот отнесении к рангам атрибуции способности и усилия в ситуации неуспеха иные, чем в ситуации успеха. Большинство учащихся экспериментальной группы приписывают свой неуспех, как в учебе в целом так и в тестовом задании, к нехватке усилий. Тогда как учащиеся контрольной группы - нехватке способностей.

По данным критериев трудностей и везения существенных различий не наблюдается.

Третья серия.

Сравнивая данные в таблице №8 мы обнаружили, что наибольшее число учащихся с заниженной самооценкой являются учащиеся первой группы (традиционной системы обучения), причем это число ко второму этапу увеличилось. Когда в группе развивающего обучения это число заметно сократилось (один ученик).

Что касается адекватной самооценки, то здесь прослеживается обратная картина, которая указывает на то, что количество учащихся с адекватной самооценкой намного больше во второй группе (занковская система обучения), чем в первой группе. Во втором этапе также прослеживается рост числа учащихся с адекватной самооценкой как в первой, так и во второй группах. Однако этот рост значительно выше у учащихся, занимающихся по инновационным технологиям.

Данные сравнения в области повышенной самооценки не имеют значительных различий в двух группах.

Четвертая серия.

Нашего исследования аналогично по содержанию второй, поскольку здесь получат отражение результаты исследования КА, полученные по методике Бугенталя - Уейлена - Ханекера, но на основе выполненного задания по методике Ньюттена (см. Таблицы №5, №7).

Методы статистической обработки результатов исследования

В данном исследовании предстоит ответить на вопрос, можно ли утверждать, что у детей экспериментальной группы, состоящей из учеников класса, обучающихся по развивающей программе Занкова, благоприятный тип атрибуции, а также самооценка приближается к адекватной в отличие от детей контрольной группы, состоящей из учеников той же школы, но обучающихся по традиционной программе. Экспериментатор предполагает, что сама развивающая программа Занкова является фактором формирования благоприятного типа атрибуции. Для статистической проверки этого предположения необходимо сравнить количество детей с благоприятным типом атрибуции в экспериментальной и контрольной группах, а также сравнить самооценку детей в указанных группах.

Выдвинутое предположение проверяется с помощью непараметрического критерия Фишера φ. Выбор критерия обусловлен типом решаемой задачей, т.е. необходимостью сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости признака (типа атрибуции и самооценки). Для применения вышеуказанного критерия необходимо выполнение следующих требований:

а) измерение может быть проведено в любой шкале;

б) характеристики выборок могут любыми;

в) нижняя граница - в одной из выборок может быть только 2 наблюдения, при этом во второй должно быть не менее 30 наблюдений; верхняя граница не определена;

г) нижние границы двух выборок должны содержать не меньше 5 элементов (наблюдений) в каждой.

Поскольку все эти требования выполняются, правомерно применить критерий Фишера.

Задача 1. В качестве нулевой (Но) принимается гипотеза о том, что доля лиц, у которых преобладает благоприятный тип атрибуции, в экспериментальной группе больше, чем в контрольной группе.

ГруппыБлагоприятный ТАНеблагоприятный ТА Суммыколичество испытуемых% доляколичество испытуемых% доляЭкспериментальная2184%416%25Контрольная520%2080%25Суммы262450

По таблице определяем величины φ, соответствующие процентным долям в каждой из групп.

φ1(84%)=2,319

φ2(20%)=0,451

φэмп=( φ1- φ2)х(n1хn2)/(n1+n2)

φэмп= (2,319-0,451)х25х25/(25+25)=28,02

где φ1 - угол, соответствующий большей % доле;

φ2 - угол, соответствующий меньшей % доле;

n1, n2 - количество наблюдений в экспериментальной и контрольной группах соответственно.

Критические значения φ, соответствующие принятым в психологии уровням статистической значимости: φкр=1,64 (р≤0,05) и φкр=2,31 (р≤0,01). В нашем случае φэмп>φкр .

Таким образом, нулевая гипотеза принимается, т.е. статистически доказано, что преобладающий тип атрибуции у учеников, занимающихся по развивающей программе Занкова благоприятный, а у детей, занимающихся по традиционной программе - неблагоприятный.

Задача 2. В качестве нулевой (Но) принимается гипотеза о том, что доля лиц, у которых самооценка приближается к адекватной, в экспериментальной группе больше, чем в контрольной.

Таблица 4.

ГруппыАдекватная самооценкаНеадекватная самооценка (заниженная или завышенная) Суммыколичество испытуемых% доляколичество испытуемых% доляЭкспериментальная1768%832%25Контрольная28%2392%25Суммы193150

По таблице определяем величины φ, соответствующие процентным долям в каждой из групп.

φ1(68%)=1,939

φ2(2%)=0,284

φэмп=( φ1- φ2)х(n1хn2)/(n1+n2)

φэмп= (1,939-0,284)х25х25/(25+25)=24,825

где φ1 - угол, соответствующий большей % доле;

φ2 - угол, соответствующий меньшей % доле;

n1, n2 - количество наблюдений в экспериментальной и контрольной группах соответственно.

Критические значения φкр, соответствующие принятым в психологии уровням статистической значимости: φкр =1,64 (р≤0,05) и φкр =2,31 (р≤0,01). В нашем случае φэмп>φ кр .

Таким образом, нулевая гипотеза принимается, т.е. статистически доказано, что преобладающая самооценка у детей экспериментальной группы - адекватная.

По предыдущим двум задачам построим гистограммы распределения частот типов атрибуции и самооценки у детей контрольной и экспериментальной групп.

Гистограмма 1. Гистограмма распределения частот благоприятного типа атрибуции и адекватной самооценки в контрольной и экспериментальной группах (в%)

◄ На основании представленных в данной работе результатов нами сформулированы следующие выводы, приведенные в следующем параграфе.

2.4 Выводы и практические рекомендации

Итак, в результате проведенного эмпирического исследования, мы пришли к следующим выводам:

1.По результатам методики исследования самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн - А.М. Прихожан, выявленны различия в самооценки способностей и усилии между учащимися разных групп, связанные очевидно с тем, что дети с высоким уровнем познавательного развития (учащиеся, прошедшие обучение по развивающей занковской системе) считают себя достаточно способными, чтобы справиться с учебными задачами, тогда как сравнительно низкий уровень интеллектуального развития учащихся, прошедших обучение по традиционной системе способствует формированию у них такого представления, при котором дети оценивают себя менее способными и усидчивыми, но достаточно везучими. И каждый свой успех приписывают счастливому случаю.

2.Результаты методики по исследованию каузальной атрибуции Бугенталя - Уейлена - Ханекера говорят нам следующее: в ситуации успеха учащиеся, прошедшие путь обучения по занковской системе более склонны атрибутировать свой успех за счет своих способностей и маловажным для них представляется в данной ситуации степень трудностей тестового задания или же трудности учебы вообще, в отличии от учащихся, прошедших обучение по традиционной системе, которое атрибутируют свой возможный успех в тестовом задании или учебы вообще, больше за счет везения.

3.По исследованиям самооценки достижений методики Ньюттена, можно сделать вывод о том, что развивающее обучение в большей мере стимулируют формирование адекватной самооценки у учащихся. Между тем адекватная самооценка учащихся указывает на их реалистичное отношение к себе, окружающим явлениям, происшествиям указывает на психическую зрелость. Завышенная самооценка указывает на определенные отклонения в формировании личности. По мнению А.М. Прихожан, она может свидетельствовать о личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими. Такая самооценка может указывать на существенное искажения в формировании личности.

Заниженная самооценка свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Учащиеся с такой самооценкой составляют группу риска.

Увидев эту разницу можно констатировать тот факт, что в системе традиционного школьного обучения главным, если не единственным основанием при определении способностей школьников являются вербальные проявления интеллекта. Учителя как правило, не стремятся к тому, чтобы дети использовали и ценили другие проявления своих способностей. Все остальные навыки и способности ребенка не выдерживают такой конкуренции и оказываются вытесненными в этой системе ценностей. Поэтому многие дети, не обладающие высокими данными в плане вербального интеллекта, ощущают, что они вообще ни к чему не способны, а это ощущение фактически обрекает их на неудачу в процессе всей учебной деятельности и крайне негативно влияет на формирование позитивной Я - концепции и благоприятной атрибуции.

Кроме того, в традиционной школьной практике успеваемость стала предметом конкурентной борьбы детей, и при этом страх ребенка потерпеть в ней поражение используется педагогами как основное средство учебной мотивации.

Тем самым очевиден вывод, что в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной и односторонне ориентированной самооценки ребенка и формирование крайне неблагоприятного типа атрибуции.

Основываясь на изложенных нами выводах, мы рекомендуем педагогам начальной школы, независимо от системы обучения, учитывать личностные особенности каждого ученика при непосредственном обучении, производить действие, (согласно описанным психолого-педагогическим и социально-психологическим), способствующие формированию позитивной Я - концепции и благоприятной каузальной атрибуции.

Заключение

На основе теоретического анализа, рассматриваемой в данной работе проблемы, а также проведенного эмпирического исследования мы пришли к следующему заключению.

Я - концепция - отношение ребенка к себе и восприятия себя во многом определяют его поведения и успеваемость. Неудовлетворительная неуспеваемость, не заинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлено отрицательным отношением к себе и заниженной самооценкой.

В психологии созданы и детально разработаны теории атрибуции (Т. Келли, Э. Джонс и К. Дэвис, С. Шехтер, Д. Бем, М. Хьюстон и Дж. Яспорс, Х. Хекхаузен, Б. Вайнер), согласно которым атрибуция является фактор мотивации деятельности. На формирование благополучного типа атрибуции существенное влияние оказывают социально-психологические и психолого-педагогические факторы.

В нашей работе для нас представляли интерес психолого-педагогические условия в качестве основного фактора формирования благоприятной атрибуции в условиях начальной школы. В ходе сравнительного анализа теоретических положений двух классов (традиционное и развивающая Л.В. Занкова) наше предположение подтвердилось.

Гипотеза нашей работы заключалась в предположении о том, что некоторые психолого-педагогические факторы оказывают огромное влияние на формирование положительной Я-концепции и благоприятной атрибуции. Проведя теоретический анализ двух технологий обучения, мы пришли к выводу, что все эти психолого-педагогические факторы заложены в развивающем обучение Л.В.Занкова.

Для того, чтобы проверить истинность нашей гипотезы мы провели экспериментальное исследование и подвергли их статистической обработки. Результаты нашего исследования подтвердили наши предположения о том, что учет психолого-педагогических факторов способствует формированию положительной Я-концепции и благоприятной атрибуции.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла свое экспериментальное подтверждение.

Литература

1.Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание; Перв. с англ./ Общ. ред. В.Я. Пилиплвского. - М.: Прогресс, 1986. -422 с.

2.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

3.Глассер У. Школы без неудачников; Перв. с англ./ Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиплвского. - М.: Прогресс, 1991. -184 с.

.Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологическое исследование. М.:Прогресс,1991-с.184

.Далгатов М.М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения. - Ярославль, 2001.

.Далгатов М.М. Каузальные атрибуции достижений как фактор эффективности учебной и педагогической деятельности. - Дисс. Доктора психол.наук. - М.:МГУ,2006

.Егоров А.В. Развитие Я - концепции у детей младшего школьного возраста.// Ж. Начальная школа, №3, 2002.

.Занков Л.В. Беседы с учителями. - М., 1970.

.Занков Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. - М., 1985.

.Занков Л.В. О начальном обучении. - М., 1963

.Занков Л.В. Содружество ученого и учителя. - М., 1991.

.Занюк С. Психология мотивации. - Киев: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. - 352 с. - (Серия Новейшая психология; Вып. 7).

.Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника. // Ж. Начальная школа №3, 1992.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2001

.Келли Г. Процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - с. 127-137.

.Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 1992.

.Манахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирование учебного процесса. - Волгоград, 1995.

.Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. - Спб.: Питер Ком, 1998. - с. 688.

.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - с. 191.

.Маслоу А. Самоактуализация. (Психология личности) - М.: МГУ, 1982. - с. 113.

.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - с. 144

.Муталимова А.М. Влияние каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников: диссертация ... кандидата психологических наук : Ярославль, 2010.- 182 с.

.Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3-х кн. - М., 1994. - Кн. 1.

.Нечаева Н.В., Юдина Е.П. Из опыта работы по системе Л.В. Занкова // ж. Пед. Совет №4 (июнь), 1996.

.Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1985.

.Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. В.С. Магуна - М.: Аспект Пресс, 2000. - с. 607.

.Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. / АПН СССР общ. и пед. психологии; / Редкол. И.В. Дубровина и др. - М.: АПН СССР, 1990. - с. 33-35.

.Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А.А. Реана. - М., 2002. - с. 247-249, 267-310.

.Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.

.Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3). По системе Л.В. Занкова. М., Просвещение 1998.

.Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3). М., Просвещение 1998.

.Путина Н.Д. Организация эффективного контроля за формированием у учащихся навыка беглого чтения. // ж. Начальная школа, №3, 2000.

.Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - с. 235-237.

.Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. - Ярославль, 2001. - с. 76-82.

36.Тагаева Наталья Владимировна. Зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.07 Ярославль, 2009.- 197 с.

.Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. - Киев, 1983

.Такман Педагогическая психология. Под ред. И.И. Ильясова. - М., Прогресс, 2002.

39.Трусов В.П. Теория атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания / АПН СССР; Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Педагогика, 1981. - с. 139-157.

40.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.П; Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. - М.: Педагогика, 1986. - с. 392.

41.Ames C., Felker D.W. An Examinations of Childrens Attributions and Achievement - Related Evaluations in Competitive, and Individualistic Reward Structures // Journal of Education Psychology. - 1979. - Vol, 71, №4, 413-420.

.Dweck C.S. The Role of Expectations and Attributions in the Alleviation of Learned Helplessness // Journal of Personality and Social Psychology, 1975, 31.

.Earn B.M., Sobol M.P. A Categorical Analysis of Childrens Attributions for Social Success and Failure // Psychological Record. - 1990, 40, №2, 173-185.

.McClelland D.S. What is the Effect of Achievement Motivation Training in the Schools? // Teachers College Record, 1972, 74.

.Robert H., Jeanette M. Attribution Feedback and Underachieving Children: Differential Effects of Causal Attributions, Success Expectancies, and Learning Progress // Australian Journal of Psychology. - 1991, 43, №2, 93-100.

.Weiner B.A. Theory of Motivation for Same Classroom Experiences // Journal of Educational Psychology. - 1979, Vol. 71, №1, 3-25.

Приложения

Приложение №1

Стимульный материал для исследования самооценки по модифицированному варианту методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн - А.М. Прихожан.

Приложение №2

Стимульный материал для исследования самооценки достижений по методике Ньюттена.

Приложение №3

Стимульный материал для исследования типа атрибуции по методике Бугенталя - Уейлена - Ханекера

Приложение №4

Распределение частот по уровням самооценки способности, усилия, трудности, везения в исследуемых группах.

(Исследование самооценки по модифицированному варианту методики Т.В. Дембо - С.Д. Рубинштейн - Н.Н. Прихожан).

оцениваемое качествоуровень самооценкиКонтрольный классэкспериментальный класс способностинизкий средний высокий очень высокий1 8 9 7_ 10 11 4 усилиянизкий средний высокий очень высокий0 3 13 90 8 13 4 трудностьнизкий средний высокий очень высокий13 5 1 611 5 6 3 везениенизкий средний высокий очень высокий6 7 8 44 9 9 3

Приложение №5

Распределение частот отнесении испытуемых к рангам атрибуции к способности, усилию, трудности, везению в ситуации успеха в учебе в целом. (Исследование каузуальной атрибуции по модифицированному варианту методики Бугенталя - Уейлена - Ханекера).

тип атрибуции№ рангаисследуемые группыКонтрольный классЭкспериментальный классатрибуция к способности1 2 3 412 7 3 313 6 2 4атрибуция к усилию1 2 3 49 8 4 410 8 6 1атрибуция к трудности1 2 3 40 3 10 123 3 8 11атрибуция к везению1 2 3 44 3 7 112 8 9 6

Приложение №6

Распределение частот отнесении испытуемых к рангам атрибуции к способности, усилию, трудности, везению в ситуации неуспеха учебы в целом.

(Исследование каузальной атрибуции по модифирированному варианту методики Бугенталя - Уейлена - Ханекера).

тип атрибуции№ рангаисследуемые группыКонтрольный классЭксперимент. классатрибуция к способности1 2 3 44 3 10 83 4 9 9атрибуция к усилию1 2 3 49 8 5 310 7 5 3атрибуция к трудности1 2 3 42 7 7 104 7 6 8атрибуции к везению1 2 3 410 8 3 48 7 5 5

Приложение №7

Распределение частот отнесении испытуемыми к рангам атрибуции к способности, усилию, трудности, везению в ситуации успеха в тестовом испытании (по модифицированному варианту методики Бугенталя - Уейлена - Ханекера).

тип атрибуции№ рангаИсследуемые группыКонтрольный классЭкспериментальный классатрибуция к способности1 2 3 48 4 9 47 7 5 6атрибуция к усилию1 2 3 410 7 7 110 12 3 -атрибуция к трудности1 2 3 42 2 6 154 2 7 12атрибуция к везению1 2 3 45 11 3 64 4 10 7

Приложение№8

Распределение частот отнесении испытуемыми к рангам атрибуции к способности, усилию, трудности, везению в ситуации неуспеха в тестовом испытании (по модифицированному варианту методики Бугенталя - Уейлена - Ханекера).

тип атрибуции№ рангаисследуемые группыКонтрольный классЭкспериментальный классатрибуция к способности1 2 3 44 8 6 72 7 10 6атрибуция к усилию1 2 3 43 9 0 139 9 4 3атрибуция к трудности1 2 3 410 8 1 68 4 5 8атрибуция к везению1 2 3 48 9 6 26 6 5 8

Приложение №9

Распределение частот по уровням самооценки достижении в исследуемых группах (исследование по методике Ньюттена)

уровень самооценки достиженийИсследуемые группыКонтрольный классЭкспериментальный класспониженный адекватный повышенный4 14 72 17 6