Информационные технологии обучения как фактор успешной организации самостоятельной работы студентов в вузе

Информационные технологии обучения как фактор успешной организации самостоятельной работы студентов в вузе

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тульский государственный университет» Гуманитарный факультет

Кафедра «Теория и методика профессионального образования»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на получение дополнительной квалификации

«Преподаватель высшей школы»

на тему: Информационные технологии обучения как фактор успешной организации самостоятельной работы студентов в вузе

Тула 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Информационные технологии обучения при организации самостоятельной работы студентов в вузе

1.1 Теоретические основы понятия «информационные технологии обучения»

.2 Самостоятельная работа студентов с применением информационных технологий

.3 Глобальная компьютерная сеть интернет и ее использование в образовательных целях

Выводы по главе

Глава 2. Экспериментальная работа по применению мультимедийного учебника как эффективного средства организации, осуществления и контроля самостоятельной работы студентов в вузе

2.1 Организационно-педагогические условия и критерии эффективности применения информационных технологий при организации, осуществлении и мониторинге самостоятельной работы студентов в вузе

.2 Мультимедийный учебник как эффективное средство организации, осуществления и контроля самостоятельной работы студентов в вузе

.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы применения информационных технологий при организации и осуществлении самостоятельной работе студентов в вузе

Выводы по главе

Заключение

Библиография

Введение

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России, перемены в развитии общества определяют необходимость модернизации образования, превращения его в гибкую саморазвивающуюся систему, отличительной особенностью которой является готовность адекватно отвечать на «вызов» времени.

Современное образование становится все более сложной системой, которой приходится действовать в динамично изменяющемся мире, предъявляющем возрастающие требования ко всем участникам образовательного процесса.

По данным ЮНЕСКО число студентов в мире до сих пор имело тенденцию к росту. Спрос на образовательные услуги сегодня превышает предложение. Ограничение предложения образовательных услуг во многом определяется трудностями сопровождения учебными материалами, их адаптации к потребностям обучаемых и к динамике развития областей знаний и новых технологий.

Чтобы система образования была готова принять вызовы XXI века, необходимы определенные преобразования системы на базе использования современных информационных технологий. Основные надежды возлагаются на создание и сопровождение информационно-образовательных сред, на развитие новых объектных технологий создания баз учебных материалов, наряду с развитием традиционных технологий разработки электронных учебников и мультиагентных технологий образовательных порталов.

Итак, информационные технологии (ИТ) и образование - эти две тенденции в совокупности становятся теми сферами человеческих интересов и деятельности, которые знаменуют эпоху XXI века и должны стать основой для решения стоящих перед человечеством проблем.

В свете вышеизложенного начинает формироваться новая перспективная предметная область - «Информационные технологии в образовании». К этой области относится проблематика интеллектуальных обучающих систем, открытого образования, дистанционного обучения, информационных образовательных сред. Эта область тесно соприкасается, с одной стороны, с педагогическими и психологическими проблемами; с другой стороны, с результатами, достигнутыми в таких научно-технических направлениях, как телекоммуникационные технологии и сети; компьютерные системы обработки, визуализации информации и взаимодействия с человеком; искусственный интеллект; автоматизированные системы моделирования сложных процессов; автоматизированные системы принятия решений, структурного синтеза и многие другие.

Проблема широкого применения компьютерных и информационных технологий в сфере профессионально образования в последнее десятилетие вызывает повышенный интерес в отечественной педагогической науке. Большой вклад в решение проблемы информационных технологий обучения внесли российские и зарубежные ученые: Г.Р. Громов, В.И. Гриценко, В.Ф. Шолохович, О.И. Агапова, О.А. Кривошеев, С. Пейперт, Г. Клейман, Б. Сендов, Б. Хантер и др.

Различные дидактические проблемы компьютеризации и информатизации обучения в нашей стране нашли отражение в работах А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, Т.А. Сергеевой, И.В. Роберт; методические - Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Н.Ф. Талызиной; психологические - В.В. Рубцова, В.В. Тихомирова и др.

Несмотря на возросшие технологические возможности современного образования, внедрение ИТ осуществляется не так быстро, как того требуют объективные обстоятельства, что связано, в немалой степени, с феноменом сопротивления нововведениям, который широко проявляется в массовой педагогической практике из-за слабой готовности не только педагогов, но и студентов к применению инновационных технологий, низкого уровня мотивации к совершенствованию своей профессиональной и учебной деятельности. Отчасти это связано и с недостаточной степенью изученности характера и сущности влияния ИТ на эффективность учебного процесса, несмотря на то, что они все глубже проникают во все сферы человеческой деятельности, обеспечивают распространение информационных потоков в обществе, образуя глобальное информационное пространство.

Очевидно, что становление новой системы образования в России должно быть ориентированным на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство, а компьютерные и информационные технологии призваны стать не дополнительным «довеском» в обучении, а неотъемлемой частью целостного образовательного процесса, значительно повышающей его эффективность.

Важность осознания необходимости применения ИТ в образовании продиктована также тем, что перед современной высшей школой стоит задача подготовить специалиста не только высококвалифицированного, владеющего научными, техническими знаниями и умениями, профессиональными навыками, но также способного самостоятельно и быстро адаптироваться в меняющейся информационной и технологической среде; обладающего такими профессионально и социально значимыми качествами, как инициативность, креативность, мобильность, предприимчивость, деловитость, и таким качеством личности, как стремление к самосовершенствованию и самообразованию. Именно эти качества должны формироваться в результате грамотно спланированной и организованной самостоятельной работы студентов (СРС) в вузе. И в этом контексте трудно переоценить значение и возможности применения ИТ в вузе.

Однако внимание вузовской педагогики к вопросам технологизации СРС нам представляется недостаточным, отчасти потому, что традиционно студентам предоставляется возможность самостоятельно выбирать методы осуществления самостоятельной учебной деятельности, отчасти потому, что не существует практики методического сопровождения СРС, предусматривающей применение ИТ. Речь идет не просто об улучшении в каком-то отношении сложившейся практики организации СРС в вузе, а о научном поиске технологических решений, способных сделать ее максимально эффективной как в плане достижения образовательного стандарта, так и в плане личностного роста, самореализации обучающегося.

Опыт педагогической работы в вузе, изучение специальной литературы позволили нам выявить в существующей вузовской практике и сформулировать некоторые противоречия:

–  между процессом информатизации образования и отсутствием общего подхода к использованию ИТ при организации и осуществлении СРС в вузе;

–       между изменяющейся парадигмой учебной деятельности в условиях перехода к информационному обществу, возросшим потенциалом инструментальных средств и прикладных информационных технологий, современными тенденциями реформирования системы образования - с одной стороны, и реальным состоянием методической системы, не в полной мере обеспечивающей развитие современного уровня информатико-математической и методико-технологической компетентности будущих специалистов и преподавателей в их деятельностном выражении - с другой стороны;

–  между осознанной потребностью современных студентов в формировании и развитии умений интеллектуального труда, освоения педагогических технологий самоорганизации, самоуправления и самовоспитания и отсутствием результативного подхода к организации этого процесса с применением ИТ.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как с помощью современных информационных технологий повысить эффективность организации, осуществления и контроля самостоятельной работы студентов в вузе?

Выделенные противоречия и актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность определили тему настоящего исследования «Информационные технологии обучения как фактор успешной организации самостоятельной работы студентов в вузе».

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально подтвердить целесообразность применения выбранных информационных технологий на примере использования мультимедийного учебника с целью повышения эффективности самостоятельной работы студентов.

Объектом настоящего исследования является самостоятельная работа студентов в вузе.

Предмет изучения составляют ИТ как средство организации, осуществления и контроля самостоятельной работы студентов в вузе.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что процесс организации, осуществления и контроля СРС с применением ИТ будет эффективен, т.е. будет способствовать достижению образовательного стандарта, самостоятельному решению теоретических и практических задач в области обучения, повышению активности участия студентов процессе собственного образования при условии:

–  формирования готовности студентов к применению ИТ в своей учебной и будущей профессиональной деятельности;

–       выбора информационно-образовательных технологий, адекватных плану и содержанию СРС;

–       определения организационно-педагогических условий успешной реализации выбранных информационно-образовательных технологий в СРС;

–       использования мультимедийного учебника как пример применения ИТ в учебном процессе.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать понятие «информационные технологии», обосновав содержание основных компонентов, дать его современную трактовку, опираясь на тенденции развития образования, перспективы использования.

.   Выявить ИТ на примере мультимедийного учебника «English», позволяющие наиболее эффективно организовывать и осуществлять СРС в соответствии с требованиями ФГОС ВПО третьего поколения.

. Выявить организационно-педагогические условия успешности реализации выбранных ИТ в процессе организации СРС.

.   Экспериментально проверить эффективность мультимедийного учебника «English» при организации и осуществлении самостоятельной работы студентов на основе выявленных организационно-педагогических условий.

. Определить критерии мониторинга качества СРС.

Методы исследования: 1) теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической, педагогической, исторической и методологической литературы; 2) диагностические, охватывающие тестирование, анкетирование студентов, беседа, опрос, самооценка и самоконтроль; 3) эмпирические, включающие изучение практического опыта, наблюдения; 4) экспериментальные, состоящие из дидактического эксперимента и мониторинга качества обучения; 5) статистические методы обработки эмпирических данных.

Теоретическая значимость заключается в теоретическом обосновании дидактических особенностей (повышение мотивации, дифференциация и индивидуализация обучения, придание гибкости учебному процессу) информационных технологий и организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность самостоятельной работы студентов.

Практическая значимость заключается в разработке системы дидактических целей, принципов, условий и критериев применения информационных технологий с целью повышения эффективности СРС в вузе.

Область применения - организация самостоятельной работы студентов в высшей школе.

Внедрение - осуществлялось в группах студентов факультета Экономики и управление Тульского государственного университета.

информационная технология педагогика обучение

Глава 1. Информационные технологии обучения при организации  самостоятельной работы студентов в вузе

.1   Теоретические основы понятия «информационные технологии обучения»

Современное общество находится на переломном этапе своего развития. Происходящий на наших глазах цивилизационный сдвиг предполагает изменение способов деятельности, иной менталитет и поведение. Человек перестает быть прежде всего объектом воздействия со стороны безличных экономических и политических структур и становится субъектом, активно реализующим право выбора, посредством которого «самодостраивается», самореализуется личность.

В этих условиях предъявляются новые требования к образованию, как социокультурной системе, во многом определяющей характер развития общества и личности; назревает необходимость решения противоречия между декларируемыми целями образовательного процесса и его реальными результатами.

Тем не менее, путь к устранению многих проблем лежит через информатизацию общества, ибо информация является бесконечным, все время обновляющимся ресурсом развития. В мир приходят новые информационные технологии (компьютерные, глобальные информационные базы знаний, системы спутниковой связи и т.д.), сменяющие традиционные информационные средства связи: почту, письмо, телефон. Новые технологии основываются на фундаментальных принципах, в том числе и на тех, которые касаются мировоззрения. Быстро изменяются облик современного мира, характер и способ человеческого общения, производственной деятельности. Все это оказывает серьезное воздействие на качество, характер образовательного процесса. Именно с информатизацией образования специалисты связывают сейчас основные надежды на реальную возможность построения современной открытой системы образования [25].

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое информационное образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперировать информацией, творчески решать педагогические проблемы с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба. Процесс обучения все более и более «технологизируется». Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий (ПТ), адекватных уровню общественного знания.

Понятие «технология» является одним из самых популярных в современной науке об образовании. Несмотря на это, существуют различные точки зрения на саму возможность применения термина «технология» по отношению к учебному процессу, так как «технология предполагает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы материала ..., осуществляемую в процессе производства продукции» [52, с. 1321], что противоречит принципу индивидуализации учебного процесса. Другой проблемой является отсутствие единого подхода к определению сущности понятия «педагогическая технология», «технология обучения».

–    Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько) [10].

–             Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов) [58].

–             Педагогическая технология - это набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат (В.М. Монахов) [39].

–             Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных, и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин) [27].

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Несмотря на то, что в приведенном определении речь идет о «методе», понятия «ПТ» и «метод» нетождественны. В.М. Монахов выделяет два основных момента, отличающих технологию от методики - это гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.

Для традиционного процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех методов и средств, которыми преподаватель пользуется при организации и проведении учебного процесса. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, технология обучения - это наука о способах воздействия преподавателя на студента в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.

Предыстория технологий обучения начинается в первой половине XX в. с появлением технического устройства для проверки знаний. Это получило развитие в направлении разработок ТСО в образовании. Некоторое время технологии обучения понимались как использование техники в обучении, что дало повод говорить о «промышленной революции» в образовании. При этом ученые считают, что использование техники носит пока большей частью вспомогательный характер подачи информации. Но активно развивается включение техники в учебный процесс на отдельных этапах. В дальнейшем ученые прогнозируют независимое использование автоматизированных обучающих систем без обучающего и образовательных учреждений. С 50-х годов поиски ученых приняли другое направление: не техника и технизация, а технология и технологизация обучения. Основой для технологичного понимания обучения, кроме программированного обучения, явились информатика, кибернетика и системный подход. Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результатов. И главной идеей стала идея воспроизводимости обучающих технологий [42, c. 179-180].

Сегодня технологии обучения (педагогические технологии) понимаются как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками. Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологий, - управляемость процессом обучения [42, c. 181]. Традиционные, «нетехнологичные» методики обучения имеют недостатком значительную «размытость», неопределенность, нечеткую целевую направленность и мало управляемые процедуры учения, субъективную и эпизодическую проверку усвоенного.

Исследователи полагают, что любой процесс обучения реализуется в рамках педагогической (дидактической) системы, структура, состав и связь компонентов которой должны осознаваться как обучающемся так и обучающим. Задача технологий обучения состоит в изучении всех элементов обучающей системы и в проектировании процесса обучения, чтобы благодаря этому учебно-воспитательная работа обучающего превратилась из малоупорядоченной совокупности действий в целенаправленный процесс [42, c. 181-182].

Таким образом, в понятии «технологии обучения» следует выделить два слоя: наука или совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса и сам учебный процесс, его организация, структура и обеспечение. Следовательно, технология обучения - это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в развитии личности студента.

Возвращаясь к истокам исследований в области педагогических технологий, напомним, что они основывались на изучении механизмов применения в учебном процессе технических средств обучения и возможностей программирования. Сегодня идеи, прозвучавшие прочти век назад эволюционировали и дали начало новым педагогическим технологиям - информационным и направлению - «информатизации образования».

В научной и научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации высшего профессионального образования (работы Б.С. Гершунского, А.Л. Денисовой, С.Р. Домановой, А.Н. Тихонова, Г.А. Козловой, И.В. Марусевой, И.В. Роберт, Ю.М. Цевенкова, Е.Ю. Семеновой и др.), часто встречаются такие однопорядковые синонимические выражения как «новые информационные технологии», «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и др. [13, 20, 34, 48]. Это свидетельствует о том, что терминология в этой области исследований и соответствующие ей понятия еще не устоялись.

Приход в вузы новых аппаратных, программных, коммуникационных средств, постепенно привели к вытеснению термина «компьютерные технологии» понятием «информационные технологии». Впервые термин «информационные технологии» был введен академиком В.М. Глушко. Под ИТ понимались технологии и процессы, связанные с переработкой информации.

Информация - это все те сведения, которые уменьшают степень неопределенности нашего знания о конкретном объекте. Информационная технология - система процедур преобразования информации с целью формирования, организации, обработки, распространения и использования информации [33].

Информационные технологии - это совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор, обработку, хранение, передачу и отображение информации [57,с.11-12].

Информационные технологии обучения (ИТО) - совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи, и представления информации, расширяющей знания людей и развивающих их возможности по управлению техническими и социальными процессами [33].

С этих позиций Д.Ш. Матрос подчеркивает, что любая методика или технология обучения является информационной технологией, ибо любое обучение во все времена есть передача информации от обучающего к обучаемому. И во все времена главным для педагога является поиск путей переработки и передачи информации, которая была бы наилучшим образом усвоена студентами [35, с. 30.].

Е.И. Машбиц и Н.Ф. Талызина рассматривают информационные технологии обучения как некоторую совокупность обучающих программ различных типов: от простейших программ, обеспечивающих контроль знаний, до обучающих систем, базирующихся на искусственном интеллекте [36, 37, 54].

В.Ф. Шолохович предлагает определять ИТО с точки зрения их содержания как отрасль дидактики, занимающуюся изучением планомерно и сознательно организованного процесса обучения и усвоения знаний, в которых находят применение средства информатизации образования [59].

Содержательный анализ приведенных определений показывает, что в настоящее время существует два явно выраженных подхода к определению ИТО. В первом из них предлагается рассматривать их как дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраиваемых) в системы обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляющих целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельностью обучающихся. Во втором случае речь идет о создании определенной технической среды обучения, в которой ключевое место занимают используемые информационные технологии.

Таким образом, в первом случае речь идет об информационных технологиях обучения (как процессе обучения), а во втором случае о применении информационных технологий в обучении (как использование информационных средств в обучении).

ИТО следует понимать как приложение ИТ для создания новых возможностей передачи и восприятия знаний, оценки качества обучения и всестороннего развития личности.

Используя современные обучающие средства и инструментальные среды, можно создать прекрасно оформленные программные продукты, не вносящие ничего нового в развитие теории обучения. В этом случае можно говорить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, о переносе информации с бумажных носителей в компьютерный вариант и т.д.

Говорить же о новых информационных технологиях обучения можно только в том случае, если:

–  они удовлетворяют основным принципам педагогических технологий (предварительное проектирование, воспроизводимость, целеобразования, целостность);

–       они решают задачи, которые ранее в дидактике не были теоретически или практически решены;

–       средством подготовки и передачи информации обучающемуся выступает компьютерная и информационная техника.

Анализ научной, научно-популярной и научно-методической литературы по проблеме информатизации высшего профессионального образования, изданной за последнее десятилетие, позволяет утверждать, что превалирующим на сегодняшний день является второй подход, который условно можно называть технократическим. Об этом убедительно свидетельствует тот факт, что все руководящие документы - программы, концепции, инструкции и образовательные стандарты, касающиеся информатизации образования, подготовленные и опубликованные Министерством образования и науки России, выдержаны в данном ключе. Это имеет свое объяснение. Бурное развитие в 80-90-х гг. XX века компьютерной техники и программного обеспечения привело к необходимости активного их внедрения в образовательный процесс вузов. Однако освоение, а тем более прикладное использование их в педагогической практике оказалось в то время возможным далеко не для всех представителей вузовской интеллигенции. Лидерство по праву захватили представители технических наук, имеющие соответствующую подготовку и квалификацию. Представители гуманитарных наук, предметная область которых оказалась слабо структурированной, плохо поддающейся программированию, а значит, и информатизации в широком понимании ее смысла, явно отстали. К сожалению, эти тенденции продолжают сохраняться и сегодня. Все это привело к тому; что разработка дидактико-методологических и теоретико-методических основ информатизации образования сейчас явно не успевает за развитием научно-технического прогресса в области информатики, хотя, в настоящее время в России проводится значительное количество психолого-педагогических исследований, способных коренным образом изменить создавшееся положение.

Мы, являясь сторонниками первого подхода, в то же время не отрицаем права на существование второго. Однако считаем, что рассмотрение информационных технологий обучения только с точки зрения внедрения компьютерных и других информационных средств в учебный процесс значительно сужает рамки понимания самой сущности информатизации обучения. В этом случае целесообразно говорить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, переносе информации с бумажных носителей в компьютерный вариант, о расширяющихся возможностях визуализации представляемой студентам учебной информации и т.д. С точки зрения дидактики можно вести речь об информационных технологиях обучения только в том случае, если они:

–  удовлетворяют основным признакам технологизации обучения (предварительное проектирование, диагностическое целеобразование, воспроизводимость и т.п.);

–       решают задачи, которые ранее в учебном процессе не были теоретически или практически решены;

–       в качестве средств сбора, обработки, хранения и представления учебной информации обучающемуся выступает целостный комплекс компьютерных и других информационных средств, выбор или разработка которых обусловлены целями и дидактическими задачами, решаемыми педагогом.

Резюмируя указанное выше, под информационными технологиями обучения мы предлагаем понимать дидактический процесс с применением целостного комплекса компьютерных и других средств обработки информации, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантированного педагогического результата. Информационные технологии обучения могут рассматриваться не только как процесс, но и как результат их проектирования педагогом.

С точки зрения классификации информационных технологий обучения, в которых в качестве основных средств обучения используются педагогические программные продукты, несомненный интерес представляет подход, предложенный В.Г. Домрачевым и И.В. Ретинской [21]. В его основу положена дидактическая направленность названных технологий.

С данных позиций информационные технологии обучения предложено различать по способу получения знаний, степени интеллектуализации, целям обучения, характеру управления познавательной деятельностью пользователей в компьютерной обучающей программе.

По способу получения знаний предлагается различать декларативные и процедурные способы. Технологии декларативного типа ориентированы на предоставление и проверку знаний в виде фрагментов информации. К ним можно отнести такие, в основу которых положено использование компьютерных (компьютеризированных) учебников, учебных баз данных, тестовых и контролирующих программ.

Технологии процедурного типа строятся на основе различных моделей, которые позволяют в ходе учебного процесса получать знания в конкретной изучаемой предметной области. К ним можно отнести технологии, использующие пакеты прикладных программ, тренажеры, лабораторные практикумы, игровые программы.

По степени интеллектуализации информационные технологии обучения условно подразделяются на два вида: системы программированного обучения и интеллектуальные обучающие системы. Системы программированного обучения предполагают получение обучающимися порций информации (текстовой, графической, видео - все зависит от технических возможностей) в определенной последовательности и контролирование ее усвоения в заданных узлах учебного курса. Интеллектуальные обучающие системы характеризуются такими особенностями, как адаптация к знаниям и особенностям пользователей, гибкость процесса обучения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин совершаемых ошибок. Для реализации этих особенностей применяются методы и технологии искусственного интеллекта.

По целям обучения информационные технологии предлагается разбить на следующие два вида: обучение навыкам использования конкретных методов в практической деятельности, получение и систематизация различных фактических данных; обучение анализу информации, ее систематизации, творчеству, методике проведения исследования.

По характеру управления познавательной деятельностью обучающихся при работе с педагогическими программными продуктами они разделяются на линейные, разветвленные, ветвящиеся, а также программы, содержащие все указанные признаки - комбинированные.

Цель функционирования этой цепочки, т.е. информационных технологий, - это снижение трудоемкости процессов использования информационных ресурсов и повышение их надежности и оперативности.

Эффективность информационных технологий определяется, в конечном счете, квалификацией субъектов процессов информатизации. При этом технологии должны быть максимально доступны потребителям.

Анализ научной, научно-методической литературы [11] позволяет сделать следующие умозаключения:

1.   Внедрение ИТО возможно в двух направлениях: в рамках уже сложившейся социокультурной системы как элемент ее консервации и стабилизации и в качестве основы изменений этой системы.

ИТО - важнейшая социальная инновация. Она позволяет в наиболее полной мере реализовать традиционный образовательный потенциал, а также выстроить принципиально иную систему воспитания и обучения человека. Эти процессы взаимосвязаны друг с другом, характеризуются с диалектических позиций как взаимодействие противоположностей, темп, характер, направленность которых зависят от совокупности социальных, культурных, региональных, субъективных и объективных факторов.

.     Процесс компьютеризации образования проходит в своем развитии две стадии. На первом этапе осуществляется «ограниченная политика» информатизации, в ходе реализации которой компьютер становится объектом изучения. Реализация «ограниченной политики» - необходимый, но недостаточный момент трансформации современной системы образования, поэтому его абсолютизация становится выражением технократического взгляда на место и роль человека в индустриальном обществе.

В результате анализа реальной практики инновационного внедрения ИТО мы зафиксировали, что подобный подход ведет к обострению глобального противоречия между осознанными целями образовательного процесса и его действительными результатами. Для второго этапа характерна «всеобъемлющая политика», связанная с применением компьютера прежде всего как средства обучения. На этом уровне в значительной степени изменяются способы получения информации, усвоения знаний, организация учебной деятельности, взаимоотношения между преподавателями и студентами, навыки, умения обучающихся и т.д.

.     Социокультурная сущность ИТО определяется их местом и ролью в социокультурной структуре общества и возможностями качественно нового способа осмысления действительности, обусловленными самой технологией.

Социокультурная значимость ИТО заключается в том, что они меняют стиль мышления, образ жизни, способы ориентации человека в социальном пространстве. Являясь необходимым продуктом развития общества второй половины XX века, ответом на вызов современного этапа НТР, ИТ стали реальной основой для изменения характера развития общественного организма.

.     Социокультурная значимость ИТ определяется также тем, что они становятся одновременно средством как профессионализации, так и социализации индивида, как средством получения необходимых производственных и научных знаний для жизни и работы в информационном обществе, так и основой для изменения стиля мышления и ценностных ориентаций подрастающего поколения. Это имеет принципиальное значение, игнорируя которое невозможно определить социальную, культурную, педагогическую значимость внедрения информационных технологий обучения.

5.      ИТ в зависимости от их социокультурной ориентированности могут послужить как основой для создания штампованного единообразного сознания, подавления творческого начала в личности, «наркотизации духа», тоталитаризации общества, так и для формирования новой культуры мышления и действия, способа осмысления мира, системы ценностных ориентаций, характерных для информационной цивилизации.

Системный взгляд на мир, алгоритмизация познавательного процесса, ориентация на рефлексивное знание, качественное увеличение «степени свободы» в общении и методах получения нового знания - эти и другие феномены свидетельствуют о глубоких сдвигах не только в современной системе образования, но и в способах и формах социокультурной деятельности человека.

.     Современная система образования ориентируется на новые социокультурные цели, нормы действия и мышления, связанные с динамикой, непрерывным обновлением и изменением общества конца XXв. ИТО - один из важнейших элементов реформирования традиционной системы образования.

Информатизация образования как социокультурный феномен осуществляется в рамках целостного процесса становления информационного общества. В свою очередь, система образования оказывает мощное воздействие на социальную жизнь, обостряя или разрешая конфликты, противоречия настоящего и будущего.

.     Современная информационная культура общества дает человеку возможность оставаться в рамках гуманистической парадигмы, поскольку позволяет моделировать и учитывать последствия своих действий. Поэтому образование - не просто питательная среда для научно-технического прогресса, оно также закладывает основы информационной культуры.

1.2 Самостоятельная работа студентов с применением информационных технологий

Целью вузовского обучения является не столько наполнение студента определенным объемом информации, сколько формирование у него познавательных стратегий самообучения и самообразования как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной деятельности. Для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов, необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний; изменить подходы к организации самостоятельной работы студента. Эффективная интеграция указанных выше подходов ориентирована на повышение качества обучения, развитие творческих способностей студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний.

Современные педагогические реалии характеризуются переходом от парадигмы обучения к парадигме образования, где самостоятельная работа становится не просто формой образовательного процесса, а должна стать его основой, способом формирования профессиональной самостоятельности, готовности к самообразованию и непрерывному обучению в условиях быстрой обновляемости знаний. Как известно, самостоятельная работа студентов является основой вузовского образования, именно она «формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования», дает возможность «быть сознательным и активным гражданином и созидателем» [32, с. 154].

В условиях перехода на балльно-рейтинговую систему в высшей школе, особую важность приобретает вопрос организации и управления самостоятельной работой студентов, на которую объем часов, предусмотренных учебным планом, увеличился. От организации самостоятельной работы в вузе зависит многое. В условиях вуза самостоятельная работа (СР) завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Целесообразно заметить, что самостоятельная работа формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности, а это весьма актуально для современного специалиста высшей квалификации.

Педагогическая литература исследует понятие «самостоятельная работа» с различных точек зрения. В представлении ученых, это форма организации учебной деятельности (В.Л. Ляудис, И.И. Ильясов, В.И. Андреев, В.А. Сластенин); вид учебной деятельности (О.А. Нильсон, А.В. Петровский); средство организации выполнения учебной деятельности (П.И. Пидкасистый, Л.Г. Вяткин); способ учебной деятельности (И.Э. Унт). В ряде работ вычленены структурные компоненты самостоятельной работы: ценностно-мотивационный, организаторский, исполнительный, контрольный, рефлексивный [15, 3, 51, 41, 45, 46, 12, 56].

Несмотря на различие подходов к определению СР, большинство из них сводится к тому, что СРС - это планируемая индивидуальная или коллективная учебная и научная работа, выполняемая в рамках образовательного процесса под методическим и научным руководством и контролем со стороны преподавателя [46]. СР, носящая интегральный характер, рассматривается как форма самообразования - высшая форма учебной деятельности.

В настоящее время в вузах существуют две общепринятые (внеаудиторная, аудиторная) формы СР, для повышения эффективности которых сегодня существует целый арсенал средств, предлагаемых ИТ.

Наиболее распространенными из них являются сегодня программные средства учебного назначения (ПСУН), способные в процессе организации СРС:

–  индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения;

–       осуществлять контроль с диагностикой ошибок и с обратной связью;

–       осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности;

–       высвободить учебное время за счет выполнения компьютером трудоемких рутинных вычислительных работ;

–       визуализировать учебную информацию;

–       моделировать и имитировать изучаемые процессы или явления;

–       проводить лабораторные работы в условиях имитации на компьютере реального опыта или эксперимента;

–       формировать умение принимать оптимальное решение в различных ситуациях;

–       развивать определенный вид мышления (например, наглядно-образного, теоретического).

Перечень ПСУН на современном этапе включает в себя электронные (компьютеризированные) учебники; электронные лекции, контролирующие компьютерные программы; справочники и базы данных учебного назначения; сборники задач и генераторы примеров (ситуаций); предметно-ориентированные среды; учебно-методические комплексы; программно-методические комплексы; компьютерные иллюстрации для поддержки различных видов занятий.

Рассмотрим более подробно программные средства учебного назначения, которые наиболее широко используются в системе образования.

Обучающие программы

Обучающая программа (ОП) - это специфическое учебное пособие, предназначенное для самостоятельной работы учащихся. Оно должно способствовать максимальной активизации обучаемых, индивидуализируя их работу и предоставляя им возможность самим управлять своей познавательной деятельностью. ОП является лишь частью всей системы обучения, следовательно, должна быть увязана со всем учебным материалом, выполняя свои специфические функции и отвечая вытекающим из этого требованиям.

Программы называются обучающими, потому что принцип их составления носит обучающий характер (с пояснениями, правилами, образцами выполнения заданий и т.п.). Программами они называются потому, что составлены с учетом всех пяти принципов программированного обучения:

–    наличие цели учебной работы и алгоритма достижения этой цели;

–       расчлененность учебной работы на шаги, связанные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают осуществление шага;

–       завершение каждого шага самопроверкой и возможным корректирующим воздействием;

–       использование автоматического устройства;

–       индивидуализация обучения (в достаточных и доступных пределах).

При составлении ОП необходимо учитывать психофизиологические закономерности восприятия информации. Очень важно создать положительный эмоциональный фактор, вызвать интерес к работе и поддерживать его во время выполнения всей ОП - это необходимое условие успешности обучения. Хорошо построенная ОП позволяет:

–  избегать монотонности заданий, учитывать смену деятельности по ее уровням: узнавание, воспроизведение, применение;

–       предоставить возможность успешной работы с ОП и сильным, и средним, и слабым ученикам;

–       учитывать фактор памяти (оперативной, кратковременной и долговременной).

При работе с ОП большое значение имеет длительность паузы для выполнения задания. Чтобы не ставить учащихся в дискомфортные условия (при короткой или длительной паузе), следует помнить, что при обучении не рекомендуется ограничивать паузу для выполнения работы, а паузы для контроля выполнения задания можно и нужно ограничить, но это возможно лишь только после длительной опытной проверки ОП и умения учащихся свободно работать с компьютером.

Формирование конкретных навыков и умений осуществляется по принципу деятельности на основе отобранного материала. Причем необходимо учитывать психологические возрастные особенности учащихся, способность ориентироваться на мыслительные задачи, требующие конструирования ответа, а не просто механического запоминания.

Обучающие программы распространяются, как правило, на дискетах или СD, ВВS и FTP. Чаще всего такие программы применяют для демонстраций в ходе учебных занятий или самостоятельного изучения предмета. Наибольшую популярность среди такого рода учебных материалов получили различные курсы иностранных языков («Английский. Путь к совершенству» фирмы «МедиаХау», «Мир Алисы» компании «1С», «Профессор Хиггинс. Английский без акцента!» (рис. 1), фирмы «ИстраСофт» и др.). Особая разновидность учебных пособий - разнообразные мультимедийные энциклопедии, такие, как Microsoft Encarta, «Большая Энциклопедия Кирилла и Мефодия» Не являясь чисто учебными материалами, они тем не менее могут оказаться весьма полезными в процессе обучении в качестве справочных пособий и средств расширения кругозора обучающихся.

В настоящее время прослеживаются четыре пути создания обучающих программ на основе:

–  прямого программирования на языках высокого уровня (в том числе на JAVA для сетевых вариантов ПСУН);

–       инструментальных систем, которые позволяют изготавливать ПСУН преподавателю-предметнику, незнакомому с программированием. Среди используемых отечественных инструментальных систем можно отметить АДОНИС, УРОК и системы, позволяющие создавать мультимедиа программные продукты, это: ДЕЛЬФИН-3 (разработка МЭИ), Statpro Multimedia (разработка МЭСИ) и др.

–       использования готовых обучающих программ по курсам, дисциплинам, разделам, которые собраны в фондах НИИ Высшего образования, РосНИИ информационных систем, Института информатизации образования и других организаций;

–       заказа специализированным государственным или коммерческим организациям на изготовление ПСУН.

Рис. 1 Обучающая программа английскому произношению «Профессор Хиггинс. Английский без акцента!»

Выбор пути зависит от материально-технической базы образовательного учреждения, финансовых возможностей, уровня компьютерной подготовки преподавательского состава и его творческих возможностей и желания.

Электронные учебники

Электронный учебник - это автоматизированная обучающая система, включающая в себя дидактические, методические и информационно-справочные материалы по учебной дисциплине, а также программное обеспечение, которое позволяет комплексно использовать их для самостоятельного получения и контроля знаний.

Электронные учебники были изначально разработаны для организации дистанционного образования. Однако, со временем, благодаря своим возможностям обучения они переросли эту сферу применения. Электронный учебник на лазерном диске теперь может использоваться совершенно самостоятельно и автономно как в целях самообразования, так и в качестве методического обеспечения какого либо курса, точно так же, как и обычный бумажный учебник.

Полнофункциональный электронный учебник <javascript:termInfo(%22%D1%8D%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D1%8B%D0%B9%20%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D0%B8%D0%BA%22)> (ЭУ) состоит из нескольких основных частей (рис. 2), к которым относятся:

–  главная часть, в которой излагается содержание предмета, представленная в виде гипертекста с графическими иллюстрациями и, возможно, с аудио- и видеофрагментами;

–       тестирующая часть, включающая контрольные вопросы, упражнения и задания для практического освоения материала и самотестирования вместе с рекомендациями и примерами выполнения заданий;

–       толковый словарь;

–       часто задаваемые вопросы и подготовленные ответы на них;

–       описания лабораторных работ, если в учебной программе такие работы предусмотрены, включая оригинальное программное обеспечение для выполнения этих работ.

Рис. 2. Структура полнофункционального электронного учебника

Главная часть ЭУ обычно или представляется в виде совокупности лекций (уроков), или структурируется с выделением разделов, глав, параграфов аналогично построению книг традиционной формы. Возможно также модульное построение ЭУ с возможностями оперативной компиляции текста ЭУ из набора имеющихся модулей, что реализуется в интерактивных электронных технических руководствах <javascript:termInfo(%22%D0%B8%D0%BD%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D1%85%20%D1%8D%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D1%8B%D1%85%20%D1%82%D0%B5%D1%85%D0%BD%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D1%85%20%D1%80%D1%83%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B4%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0%D1%85%22)> (ИЭТР) и в электронных прикладных энциклопедиях (рис.3).

Рис. 3 Грамматика английского языка. Кембриджский курс. Электронный учебник

Тестирующая часть может быть или сконцентрирована в виде задачника, или распределена по разделам и главам основного текста, или выражена в совокупности тестирующих модулей.

Толковый словарь состоит из терминов в форме гиперссылок на соответствующие места основной части и кратких определений этих терминов (иногда определения могут отсутствовать).

Возможны три способа организации лабораторных работ. Первый из них является традиционным, он основан на использовании реального (физического) лабораторного оборудования, расположенного в учебном центре с явкой обучаемых в этот центр. Для этого в учебных планах и расписаниях лиц, обучаемых по дистанционным технологиям, должны быть выделены специальные сессии. Второй способ также основан на использовании физического оборудования, но с дистанционным доступом к нему с помощью телекоммуникационных технологий и специальных программно-аппаратных средств. Третий способ подразумевает выполнение экспериментов на ЭВМ в виртуальных лабораториях с использованием математических моделей, реализованных в соответствующем программном обеспечении.

В описания лабораторных работ должны быть включены, кроме необходимого теоретического материала или ссылок на него, также контрольные вопросы, сведения об используемом оборудовании и программно-аппаратном обеспечении, задание и форма представления результатов.

К электронным учебным материалам предъявляются как традиционные, так и специфические требования, порождаемые возможностями информационных технологий. Среди основных характеристик учебных материалов, к которым предъявляются традиционные требования, выделяют следующие свойства:

–  полнота изложения, определяемая как соответствие принятой учебной программе дисциплины;

–       доступность изложения материала, соотносимая с уровнем предварительной подготовки контингента обучаемых, для которых материал предназначен;

–       научность содержания, отражающая соответствие содержания современному состоянию и последним достижениям в соответствующей научной области;

–       логичность и последовательность изложения материала.

В своей совокупности первые три свойства определяют адекватность учебного материала целям его создания, т.е. адекватность отражает взвешенное компромиссное удовлетворение требований полноты, доступности и научности.

Традиционность названных свойств не означает одинаковости степени их удовлетворения в традиционных и компьютерных технологиях обучения. Так, возможность сравнительно легкого обновления учебных материалов позволяет обеспечивать более высокую степень актуальности и отражения современного состояния предметных областей в ЭУ по сравнению с традиционными печатными изданиями. Модульная структура ЭУ способствует оптимизации последовательности изложения материала.

Специфическими свойствами ЭУ являются изобразительность, интерактивность, адаптивность, интеллектуальность.

Изобразительность определяется корректным выбором размера, типа и цвета шрифта, способом компоновки экранных страниц, уместным использованием графических иллюстраций и анимаций и т.п.

Интерактивность, т.е. наличие обратной связи в системе «ЭУ - пользователь», порождает активизацию познавательной деятельности обучаемых. Интерактивность проявляется прежде всего при проверке усвоения обучаемым учебного материала, при выполнении лабораторных работ в средах интерактивных программных систем.

Адаптивность подразумевает возможность создания индивидуализированных версий учебных материалов, учитывающих конкретные запросы и уровень предварительной подготовленности обучаемого.

Интеллектуальность - свойство, превращающее ЭУ в партнера обучаемого, реагирующего на действия обучаемого и корректирующего его действия в процессе обучения. Очевидно, что степень интеллектуальности может меняться в широких пределах от подсказок при выполнении контрольных упражнений до имитации виртуальным собеседником разумного поведения партнера, наставника, учителя.

Именно эти свойства являются положительными особенностями ЭУ. Важное значение для повышения уровня изобразительности, интерактивности и интеллектуальности имеет применение средств мультимедиа <javascript:termInfo(%22%D0%BC%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D0%B0%22)>, т.е. комплексное использование различных форм представления информации (текст, графика, звук, видео, фото, кино) как статической, так и динамической совместно с возможностями интерактивной работы пользователей. Благодаря мультимедиа во многих дисциплинах повышается скорость и качество усвоения учебного материала, поскольку при комбинированном воздействии на слух и зрение запоминается приблизительно половина информации, а при вовлечении обучаемого еще и в активные действия, что и происходит при использовании интерактивного мультимедиа, доля усвоенного материала достигает 75%.

Для того чтобы электронный учебник стал популярным, он должен быть универсальным, то есть одинаково пригодным как для самообразования, так и для стационарного обучения, полным по содержанию, высоко информативным, талантливо написанным и хорошо оформленным. Такой учебник можно предложить любому учащемуся и он может стать существенным подспорьем для преподавателя при организации им занятий по самоподготовке учащихся иди студентов, а также проведении зачетов и экзаменов по отдельным предметам.

Несмотря на то, что пользоваться бумажным учебником по сравнению с электронным более удобно, электронный учебник приобрел в последнее время большую популярность благодаря своим функциональным возможностям. Рассмотрим преимущества электронного учебника по сравнению с простым типографским.

1. Возможность быстрого поиска по тексту. Не всякая печатная книга обладает индексом, а если и обладает, то он ограничен. Отсутствие такого ограничения - неоспоримое преимущество электронного учебника.

2.      Организация учебной информации в виде гипертекста - это возможность создания «живого», интерактивного учебного материала, снабженного взаимными ссылками на различные части материала. Термин «гипертекст» ввел в 1963 году Т. Нельсон для обозначения понятия - комбинации текста на естественном языке со способностью компьютера осуществлять интерактивный выбор следующей порции информации или динамичного воспроизведения нелинейного текста, который не может быть напечатан обычным способом на листе бумаги. В.С.Токарева дает следующее определение: «гипертекст - это способ хранения и манипулирования информацией, при котором она хранится в виде сети связанных между собой узлов» [55]. Гипертекст дает возможность разделить материал на большое число фрагментов, соединив их гиперссылками в логические цепочки. А затем на основе одного оформленного соответствующим образом материала моделирование «собственных» учебников для каждого обучающегося, в зависимости от его уровня подготовки, быстроты усвоения и интересов.

.        Наличие мультимедиа (multi - много, media - среда) - богатейшего арсенала способов иллюстрации изучаемого явления. Продукты мультимедиа применяют многообразные разновидности информации: компьютерные данные, теле- и видеоинформацию, речь и музыку. Такое объединение ведет к использованию разнообразных технических устройств регистрации и воспроизведения информации, допускающих управление от компьютера телевизором, видеомагнитофоном, Hi-Fi-аудиосистемой, проигрывателем компакт-дисков (СD), магнитофоном и электронными музыкальными инструментами. Мультимедиа-средства по своей природе интерактивны, то есть зритель и слушатель мультимедиа-продуктов не остается пассивным. Мультимедиа повышает качество обучения и позволяет удерживать внимание обучаемого. Если раньше изношенный черно-белый фильм «Действия населения в условиях химической тревоги», показываемый на занятиях по гражданской обороне, был пределом мечтаний, то современные технические средства позволяют создать куда более зрелищные учебные пособия в виде компьютерной анимации или даже игры.

.        Моделирование изучаемых процессов и явлений, возможность проводить «компьютерные эксперименты» в тех областях человеческого знания, где реальные эксперименты очень трудоемки или попросту невозможны. Например, возможность поработать с графическим представлением атома водорода, взятым из обучающей программы «Микрофизика на компьютере».

.        Наличие системы самопроверки знаний, системы рубежного контроля, совместимость с электронной экзаменационной системой. Возможность оценки приобретенных знаний.

При создании электронных учебников необходимо учитывать некоторые специфические моменты:

–  нецелесообразно просто переносить типографский вариант учебного пособия в электронный вид и затем конвертировать в гипертекст. Конечно, в результате появятся некоторые преимущества в плане поиска и гиперссылок, но такой учебник будет неудобен для обучающегося, так как читать с монитора не так удобно, как книгу. Поэтому, при создании электронных учебников целесообразны:

–       иная организация материала учебника: главы целесообразно сделать более короткими чтобы их было проще читать на экране;

–       разделение материал на несколько контекстов (например, обязательный для прочтения, дополнительный, вспомогательный, определения и т.п.) и визуально их выделить;

–       содержание учебного материала, в соответствии с требованиями психологов, рекомендуется разбивать на модули. Освоение учебного материала, соответствующее конкретному модулю, должно быть ориентировано не более чем на два часа контактного времени;

–       после изучения очередного модуля, приобретенные студентами знания следует контролировать с помощью соответствующей программы, включенной в состав электронного учебника;

–       уделение особого внимания интерфейсу пользователя;

–       сжатость и краткость изложения материала при максимальной информативности текста. Сокращения, встречающиеся в тексте, должны быть общеупотребительными и их количество сведено к минимуму. Отсутствие нагромождений, тщательное структурирование информации. Наличие кратких и «емких» заголовков, маркированных и нумерованных списков для того, что бы весь текст легко просматривался. Каждому положению должен быть отведен отдельный абзац текста, при этом основная идея абзаца должна находиться в самом его начале. Целесообразно использование табличного формата предъявления материала, который позволяет представить материал в компактной форме и наглядно показать связи между различными понятиями;

–       архитектура учебника должна включать графическое обеспечение, которое позволяет передать необходимый объем информации при краткости его изложения. Графическую информацию можно использовать в учебном процессе не только как фрагмент гипертекста. Известна, например, американская методика преподавания на основе конкретных ситуаций (case-method) принципам ведения бизнеса, основанная на серии рисунков или рисованных фильмов. Однако, требуется соблюдение меры в графическом оформлении, так как это может привести к отходу от целей обучения.

1.3 Глобальная компьютерная сеть Интернет и ее использование в образовательных целях

Создание компьютерных сетей предоставило человечеству абсолютно новый способ общения. Новейшие достижения в технологии передачи данных с учетом последних изобретений в области мультимедиа открывают неограниченные возможности по обработке и передаче массива данных практически в любую точку земного шара. Не вызывает сомнения предположение о том, что в обозримом будущем компьютер станет одним из главных средств общения между людьми.

До начала 90-х годов в России сеть Интернет оставалась преимущественно научно-исследовательской компьютерной сетью, с помощью которой ученые обменивались результатами своих работ, а студенты различных университетов поддерживали связь друг с другом.

В последние годы компьютер стал доступным не только для взрослых, но и для большинства детей. По исследованию компании «КОМКОН», численность российских пользователей сети Интернет на начало 2002 года составляет 3,7-3,8 миллиона человек в возрасте в среднем от 12 до 34 лет, относительный прирост за каждый из последних трех лет составляет более 120%. По данным статистических исследований сайта «ИнфоАрт», около десяти крупнейших российских серверов уже перешли рубеж миллионного посетителя. Что же касается «детского» пользования сетью Интернет, то если на 1996 год средний возраст начала знакомства с информационными технологиями приходился на 16-17 лет, то уже в 2001 году более половины респондентов - 5-7-классники и даже дети младшего школьного возраста.

Позитивная возможность современных Internet-технологий - возможность использовать уникальные экспериментальные ресурсы, расположенные порой на другом конце земного шара: вести наблюдения звездного неба на настоящем телескопе или управлять реактором атомной станции, воспользоваться для перевода учебного текста онлайновым словарем, выбрав его из списка доступных, препарировать виртуальную лягушку. Как о перспективе недалекого будущего можно говорить и о «виртуальных» онлайн-лабораториях, в которых ученики будут проводить эксперименты на оборудовании, расположенном на другом континенте или в соседнем здании.

Еще одна возможность, которую успешно используют современные педагоги и профессора, - развитие и поощрение творческого потенциала обучающихся. Публикации в Интернет лучших дипломов и курсовых, сочинений, собраний работ по учебному курсу, гипертекстовых рефератов не только дадут возможность обучающимся выполнить мини-исследование, но и помогут преподавателю формировать банк материалов по изучаемому курсу. Для реализации намеченных проектов от обучающихся, как и от педагога, требуется владение компьютерной грамотностью, которая предполагает:

–  умение вводить и редактировать информацию (текстовую, графическую), пользоваться компьютерной телекоммуникационной технологией, обрабатывать получаемые количественные данные с помощью программ электронных таблиц, пользоваться базами данных, распечатывать информацию на принтере;

–       владение коммуникативными навыками при общении с программными продуктами;

–       умение самостоятельно интегрировать ранее полученные знания по разным учебным предметам для решения познавательных задач, содержащихся в телекоммуникационном проекте;

–       в случае международного проекта - практическое владение языком партнера;

–       умение войти в сеть (электронную почту);

–       умение составить и отправить по сети письмо;

–       умение «перекачать» информацию из сети на жесткий или гибкий диск и наоборот, с жесткого или гибкого диска - в сеть;

–       структурировать полученные письма в специальной директории;

–       работать в системах DOS и WINDOWS, пользуясь редакторами WORD разной модификации;

–       входить в электронные конференции, размещать там собственную информацию и читать, «перекачивать» имеющуюся в различных конференциях информацию.

Несмотря на преимущества и перспективы включения Интернет-технологий в образование, существует область образования, где развитие информационных технологий, с точки зрения педагогов, принесло больше вреда, чем пользы. Если в бумажную эру наиболее распространенным способом обойти контроль было списывание домашнего задания у соседа по парте или обмен курсовыми работами в масштабах одного вуза, то сейчас обмен рефератами и подобным материалом поставлен на поток: найти реферат на интересующую тему в Интернете или на специальном СD не составляет особого труда.

Однако, не останавливаясь на издержках Интернет-технологий, обратим свое внимание на их особенности.

На базе сетевых технологий возник совершенно новый вид учебных материалов: Интернет-учебник. Область применения Интернет-учебников велика: обычное и дистанционное обучение, самостоятельная работа. Снабженный единым интерфейсом, такой Интернет-учебник может стать не просто пособием на один учебный курс, а постоянно развивающейся обучающей и справочной средой.

Интернет-учебник обладает теми же качествами, что и компьютерный учебник, плюс возможность тиражирования практически без носителя - существует одна версия учебного материала в сети Интернет и ученик-пользователь получает к ней доступ привычным для себя способом через свой браузер. Это вносит существенные преимущества по сравнению с электронным учебником, а именно:

–  сокращается путь от автора учебника к ученику;

–       появляется возможность оперативно обновлять содержание учебника;

–       сокращаются расходы на изготовление учебника;

–       решается проблема идентичности, то есть почти на всех аппаратных платформах материал будет выглядеть практически одинаково (отличия, конечно же, будут, но их влияние на работу обучающегося с учебником можно свести к минимуму);

–       появляется возможность включения в учебник любого дополнительного материала, которой уже имеется в сети Интернет.

Очень ценно, что доступ к Интернет-учебнику возможен с любой машины, подключенной к сети Интернет, что позволяет при наличии интереса со стороны пользователей попробовать освоить какой-либо курс дистанционного обучения.

Обилие средств разработки и конвертации в стандарты документов, принятых в World Wide Web, позволяет преподавателю достаточно легко готовить учебные материалы, не изучая дополнительно сложных языков программирования и не прибегая к помощи сторонних разработчиков.

По мере перехода от типографских учебников к компьютерным и от них к сетевым растет оперативность подготовки материала. Это позволяет сокращать время подготовки учебных пособий, тем самым увеличивая число доступных студенту или учащемуся учебных курсов.

Однако, гораздо большие перспективы сулит не электронный учебник сам по себе, а объединение учебников с программами, контролирующими знания обучающегося, дополненное общением между преподавателем и студентами в реальном времени. В этом плане Интернет предоставляет богатейшие возможности: от ставшей уже традиционной электронной почты до видеоконференций и Web-chat. На этой основе организуются в настоящее время дистанционное образование.

Выводы по главе

Таким образом, ИТ обладают достоинствами, дающими им преимущества перед традиционными методами и формами организации СРС, а именно: возможность реализации принципа индивидуализации деятельности; наличие быстрой обратной связи; большие возможности наглядного предъявления материала; вариативный характер СР и проблемных ситуаций; активность, самостоятельность.

Важной особенностью использования ИТ в учебно-познавательной деятельности студента в процессе СР является ориентированность на развитие интеллектуальных, исследовательских умений студентов (А.А. Алексеев, М.А. Холодная, Е.С. Полат и др.). Развитие исследовательских умений (анализировать, сравнивать, выдвигать гипотезу, осуществлять индукцию, дедукцию), интеллектуальных умений (владение приемами мыследеятельности, сформированность различных видов мышления: системность, проблемность, критичность, рефлексивность, гибкость, диалогичность и др.) в процессе СР будет зависеть от организации преподавателем учебно-познавательной деятельности, применение принципов интегративности, системности, проблемности, вариативности, дополнительности, открытости в моделируемых формах самостоятельной работы.

Мы разделяем точку зрения ряда исследователей, которые считают, что использование ИТ позволяет организовать активную познавательную самостоятельную деятельность студентов, оптимизировать ее, увеличить объем информации, сообщаемой на занятии, повысить интерес к обучению, создавать новые возможности для развития внутреннего мира студента, стимулировать его творческие способности и т.д.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по применению мультимедийного учебника как эффективного средства организации, осуществления и контроля самостоятельной работы студентов в вузе

.1 Организационно-педагогические условия и критерии эффективности применения информационных технологий при организации, осуществлении и мониторинге самостоятельной работы студентов в вузе

Методическое обеспечение успешной организации и мониторинга СРС в вузе невозможно без выявления и описания комплекса организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для осуществления этого процесса на всех этапах обучения в неязыковом вузе.

Успешность выделения условий зависит от четкости определения структуры организации СРС в соответствии с конечной целью или результатом, которые должны быть достигнуты, а также от понимания того, что совершенствование, как правило, достигается за счет реализации не одного, а целого ряда условий, их комплекса [6]. На определенных этапах условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации.

К педагогическим условиям относятся те, которые создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов. В основании этих процессов - деятельность [9].

В результате изучения психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме [5, 6, 7] было выявлено, что комплекс условий эффективности применения ИТ при организации, осуществлении и мониторинге СРС в вузе обеспечивается влиянием нескольких факторов, а именно:

–  образовательного заказа на конкурентноспособного специалиста со знанием иностранного языка, имеющего представление о новейших научно-технических достижениях мирового уровня и умеющего применять приобретенные знания, умения и навыки в будущей профессиональной деятельности;

–  среды, в составе которой реализуется организация СРС с применением ИТ;

–       особенностей организации и контроля СРС в конкретном вузе, в том числе содержательных, функциональных и методических;

–       комплекса качеств личностей преподавателей и студентов.

Решение проблемы организации СРС возможно при учете двух аспектов:

–  организационного аспекта - организация СРС с применением ИТО;

–       личностного аспекта - взаимодействие субъектов образовательного процесса в ходе организации СРС.

В связи с этим мы можем вести речь об организационно-педагогических условиях, которые определяются как приведенная в систему совокупность взаимосвязанных факторов и обстоятельств, способствующих эффективности методического обеспечения и осуществлению и мониторинга СРС в целом или его отдельных элементов.

А.Ю. Муратов в информационном бюллетене «Информатизация системы образования в Алтайском крае» описывает ряд организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности и оперативности работы субъектов системы педагогического мониторинга. Применительно к мониторингу СРС можно выделить следующие:

–  быстрый доступ к различной информации благодаря наличию единой базы данных;

–       автоматическое тестирование;

–       использование автоматических отчетов и наглядных графиков при оформлении результатов [40, с.14-17].

И.В. Белевцева в своей диссертационной работе, посвященной педагогическим условиям организации мониторинга качества знаний учащихся на примере учебного предмета «Иностранный язык», конкретизирует основные организационно-педагогические условия, а именно:

–  учет педагогических принципов целенаправленности и непрерывности отслеживания диагностируемых показателей, целостного и системного подходов к изучению качества образования, координаций действий субъектов мониторинга, предметности получаемой информации и ее доступности всем участникам педагогического процесса;

–       построение процедуры мониторинга на основе совокупности его функций (информационная, аналитико-оценочная, стимулирующе-мотивационная, контрольно-корректирующая, прогностическая);

–       оптимальное использование комплекса критериев и показателей мониторинга в совокупности с основными компонентами системы управления качеством - качеством функционирования учебного процесса, качеством условий его протекания и качеством образовательных результатов;

–       использование при проведении мониторинга диагностического комплекса, отражающего содержание и современные технологии образовательного процесса [8].

На основании проведенного анализа подходов к определению организационно-педагогических условий эффективного процесса организации, осуществления и педагогического мониторинга СРС нами были сформулированы основные организационно-педагогические условия контроля эффективности СРС с применением ИТ. Таким образом, контроль эффективности организации, осуществления СРС в вузе возможен, если присутствуют:

1. направленность методического обеспечения организации, осуществления и контроля СРС в неязыковом вузе на достижение соответствия содержания и результатов языкового обучения требованиям государственного образовательного стандарта;

2.      правильная организация и ведение методической работы на кафедре;

.        обеспечение процесса профессиональной языковой подготовки специалистов научной, учебной и методической литературой, программным обеспечением образовательного назначения, базами хранения данных;

.        готовность педагогических кадров к обеспечению качественной профессиональной языковой подготовки студентов в ходе СР и ее контролю;

5. обеспеченность процедур мониторинга учебно-методическими материалами (диагностирующими тестами, пакетом электронных измерительных ресурсов, пакетом кейсовых методик, материалами для коррекции знаний, контроля и самоконтроля);

6.      ознакомление студентов с методикой работы с диагностирующими материалами, материалом для коррекции знаний, контроля и самоконтроля СР на всех уровнях обучения;

.        информатизация системы высшего профессионального образования.

Процесс профессиональной языковой подготовки студентов на кафедре иностранных языков был обеспечен научной, учебной и методической литературой, программными продуктами образовательного назначения и методическими материалами (например, возможностями мультимедийного учебника «English», учебными пособиями нового поколения, электронными тестовыми ресурсами, аттестационно-педагогическими измерительными материалами интернет-экзамена (АПИМы), методическими указаниями для проведения практических занятий и самостоятельной работы, методическими указаниями по работе с аудио- и видеоматериалами англоязычных медиакомпаний, хрестоматиями, материалами для коррекции знаний, контроля и самоконтроля, материалами для определения степени рефлексии и т.п.), а также базами хранения данных.

Мы считаем, что именно информационная методическая среда кафедры (на базе интернет-класса), являющаяся реализацией активного внедрения ИТ в процесс подготовки специалистов в вузе, способствовала эффективности мониторинга качества организации, осуществления СРС на всех уровнях обучения. Она не только обеспечивала вопросы, связанные с информационно-методической и технической поддержкой мониторинга (автоматизация процессов информационно-методического обеспечения), но и содержала мощное, постоянно развивающееся и наращиваемое методическое ядро, в том числе и по вопросам контроля сформированности ЗУН и общепрофессиональных компетенций студентов.

Сформированная с учетом выявленных нами организационно-педагогических условий эффективного мониторинга СРС информационная методическая среда кафедры была способна обеспечить контроль качества полученных ЗУН студентов в ходе СР за счет повышения эффективности научно-методической работы на кафедре. В информационной методической среде кафедры происходила работа по информационно-методической поддержке и осуществлению контроля качества СРС на базе имеющегося банка дидактических материалов, а именно: рабочих программ, методических указаний по организации СР, лабораторных работ, учебно-методических пособий, хрестоматий, сборников профессионально ориентированных текстов, «бумажных» и электронных тестов, электронных учебно-методических комплексов и тестовых ресурсов и т.п.

Именно эта среда позволила преподавателям непрерывно осуществлять наблюдение за качеством СРС, анализировать результаты их продуктивной учебной деятельности, отслеживать их мотивационные изменения, разрабатывать новые дидактические материалы, необходимые для методического обеспечения контроля хода и результатов учебного процесса, прогнозировать возможное изменение течения учебного процесса, эффективно трансформируя его согласно запросам современного общества.

Информационная методическая среда явилась не только уникальным инструментом для разработки и хранения контрольно-измерительных материалов на электронной основе, но и мощным средством обработки, анализа и систематизации данных о качестве СРС по иностранному языку на каждом этапе обучения.

Однако, для того чтобы эффективно использовать потенциальные дидактические возможности созданной среды в интересах системы организации, осуществления и контроля СРС, были необходимы совершенствование традиционных и разработка новых форм и методов ведения научно-методической работы на кафедре.

Эффективный мониторинг организации, осуществления и контроля СРС средствами ИТ был возможен, если были определены критерии мониторинга. Критерий - есть признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Основу критериев мониторинга эффективности СР с применением ИТ составил уровень сформированности компонентов профессиональной языковой подготовки будущих специалистов. Одной из главных функций оценивания СРС стал анализ процесса, обратная связь, которая позволили выявить особенности протекания обучения, внесения соответствующих поправок. Отсюда большое значение придавалось критериальному мониторингу наращивания знаний студентов. Критерии вносили ясность в цели педагогического процесса организации СР, позволяли планировать реализацию мониторинговой технологии на протяжении всего обучения в вузе [44].

При выборе критериев для мониторинга качества СРС мы ориентировались, прежде всего, на государственные требования к качеству и учитывали особенности внутривузовского стандарта качества. На государственном уровне качество подготовки специалистов в вузе оценивается по соответствию условий образовательного процесса лицензионным требованиям (среднестатистическим по региону); содержания, уровня и качества образования аттестационным требованиям (государственным образовательным стандартам); целей, условий, содержания и результатов (эффективности) образовательного процесса аккредитационным показателям к учреждению заявленного типа и вида [49].

Критерии качества процесса профессиональной языковой подготовки и ее результата четко определялись в самом начале профессиональной языковой подготовки студентов, т.е. до начала образовательного процесса, а затем регулярно отслеживались до завершения процесса обучения в вузе. Вместе с тем нужно было учитывать динамику изменяющихся условий развития системы высшего образования (например, подписание Россией Болонской декларации, введение стандартов нового поколения), которые предъявили новые требования к его качеству.

Исходя из широкого понимания сущности качества профессиональной языковой подготовки специалиста в информационной методической среде кафедры, социального заказа на качество образования, учитывая позитивные и негативные наработки современных подходов к отбору критериев и показателей качества образования, мы выявили и обосновали критериальный комплекс для отслеживания и оценки качества самостоятельной работы студентов в вузе. Он был инвариантным, так как отражал государственный заказ, запросы общества и учащихся в системе образования в целом и образовывал своего рода критериальное ядро мониторинга качества СРС по иностранному языку.

Проанализировав критерии успешности исследовательского поиска и мониторинга процессов и результатов исследования, изложенные В.И. Загвязинским [24], мы пришли к выявлению критериального комплекса для реализации педагогического мониторинга эффективности СРС по иностранному языку всех уровней обучения в условиях информационной методической среды кафедры. Он включил в себя следующие критерии, конкретизированные в их важнейших показателях и индикаторах (признаках):

1.   Образовательный критерий.

Показатель - качество подготовки по иностранному языку.

Индикаторы:

·    уровень сформированности навыков говорения;

·    коэффициент сформированности навыков аудирования;

·        уровень сформированности навыков письма;

·        коэффициент сформированности навыков чтения;

·        коэффициент сформированности грамматических навыков;

2.   Критерий профессионального образования.

Показатель - качество профессионально ориентированной подготовки по иностранному языку.

Индикаторы:

·    коэффициент сформированности терминологического аппарата и навыков употребления профессионально ориентированной лексики в контексте;

·        уровень сформированности навыков делового общения;

3.   Критерий индивидуально-личностного развития студентов.

Показатель (индикатор):

·    сформированность рефлексии.

.     Критерий эффективности педагогического мониторинга профессиональной языковой подготовки специалистов в условиях информационной методической среды.

Показатель (индикатор):

·    положительная динамика (улучшение качества профессиональной языковой подготовки будущих специалистов).

Для оценки эффективности реализации СРС с помощью ИТО выбран следующий критерий - положительная динамика (приращение качества профессиональной языковой подготовки студентов на всех этапах обучения).

Таким образом, выполнение выявленных организационно-педагогических условий позволило обеспечить более полную реализацию в образовательном процессе принципов личностно-ориентированного обучения студентов, достичь необходимую степень интенсификации учебного процесса и обеспечить на этой основе безусловное выполнение требований госстандарта к организации самостоятельной работе студентов и профессиональной языковой подготовки будущего специалиста, а также удовлетворение дополнительных образовательных потребностей обучающегося в области профессионального общения.

2.2 Мультимедийный учебник как эффективное средство организации, осуществления и контроля самостоятельной работы студентов в вузе

В настоящее время мы являемся свидетелями появления и становления первого поколения людей, чье взросление, формирование и развитие сопровождается активным использованием мобильных телефонов, интерактивных игр, Apple iPod, персональных компьютеров, интернета. В современном английском языке для обозначения таких молодых людей появился неологизм «digital native» («врожденный носитель цифровой культуры»), т.е. человек с раннего возраста знакомый с «дарами» информационной цивилизации [60].

Молодых людей этого поколения объединяет способность быстро получать информацию более чем из одного источника, производить параллельную обработку данных, воспринимать визуальную, аудио- и видеоинформацию в лучшей степени, чем текст, дистанционно общаться в режиме «реального времени».

Вышеизложенные особенности поколения «врожденных носителей цифровой культуры» наносят сокрушительный удар по традиционным методикам обучения, в том числе и по методикам обучения иностранному языку. Необходимо помнить о том, что большинство студентов, изучающих сегодня иностранные языки, в частности английский, уже являются «врожденными носителями цифровой культуры». С этой точки зрения невозможно игнорировать тот факт, что для обеспечения соответствия качества языковой подготовки студентов современным государственным образовательным стандартам нового поколения необходимо применять в обучение современные информационные технологии. ИТ просто обязаны интенсивно проникать в сферу образования и, в частности, в сферу обучения иностранному языку.

Появившаяся относительно недавно инновация - мультимедийный учебник - стремительно завоевала признание как педагогов, так и студентов и является неотъемлемым компонентом образовательного процесса в условиях современного вуза.

Достоинствами мультимедийных учебников, на наш взгляд, являются: во-первых, их мобильность, во-вторых, доступность связи с компьютерными сетями, в- третьих, адекватность уровню развития современных научных знаний. С другой стороны, создание подобных учебников способствует также организации, управлению, осуществлению и контролю за самостоятельной работой студентов с мгновенным получением статистических данных. Эти учебники могут содержать большое количество упражнений и примеров, подробно в динамике иллюстрировать различные виды информации. Приводя тем самым студентов к осознанному использованию всех видов речевой деятельности. Кроме того, при помощи мультимедийных учебников осуществляется контроль знаний - компьютерное тестирование грамматики, аудирования, говорения и письма с возможностью получения статистических данных, позволяющих сделать вывод о качестве языковой подготовки студентов в ходе и по итогам выполнения теста, мультимедийная презентация иноязычного материала в виде завершенной подборки слайдов, аудио- и видеофрагментов с предлагаемыми тестовыми заданиями. Таким образом, данные учебники содержат полный мультимедийный учебно-методический ассортимент.

Группой авторов кафедры иностранных языков Тульского государственного университета создан подобный мультимедийный учебник «English» по английскому языку. Это электронное учебное издание основано на интенсивной методике обучения иностранным языкам, оно предназначено не только для тех, кто изучал английский язык ранее и хотел бы совершенствовать свои знания, но и для тех, кто хотел бы выявить уровень сформированности иноязычной компетенции, т.е. осуществить мониторинг качества языковой подготовки. Использование данного медиакурса в системе очного обучения также целесообразно как в аудиторной работе, в том числе и для проведения рубежного и итогового контроля и срезов, так и для организации СРС с возможностью самоконтроля.

Мультимедийный учебник «English» состоит из 10 уроков (Units), представляющих собой сочетание учебного материала по всем основным грамматическим конструкциям английского языка и лексических тем (согласно рабочей программе) [31]. Весь материал сведен в единую обучающую и тестирующую систему, работать с которой легко и удобно.

Заглавная страница представляет собой «Меню», состоящее из следующих основных «опций»:

Work Program (рабочая программа по английскому языку для студентов бакалаврской подготовки неязыковых специальностей);

Course Book (10 интерактивных лексико-грамматических уроков);

Maximizer (тестовый тренажер с возможностью получения статистических данных в ходе текущего мониторинга; предназначен для интенсификации переведения знаний по грамматике английского языка в умения и навыки с помощью тестовых заданий множественного выбора);

Audio (аудиотренажер с возможностью получения статистических данных в ходе текущего мониторинга; предназначен для оптимизации восприятия на слух англоязычной монологической, диалогической и полилогической речи и последующего мониторинга);

Video (видеотренажер с возможностью получения статистических данных в ходе текущего мониторинга; предназначен не только для тренировки аудиовизуального восприятия информации, но и для ознакомления с социокультурной составляющей страны изучаемого языка);

Navigator (кнопка, необходимая для оптимально быстрого поиска требуемой информации без поэтапного прохождения всех ступеней учебника, а также для мгновенного поиска необходимого теста).

В качестве дополнительного ресурса к мультимедийному учебнику прилагается отдельный диск, содержащий только контрольные тестовые задания.

Электронный ресурс также был оснащен отдельным элементом рефлексии. Он позволил непосредственно студентам и преподавателю сравнить реальные результаты в виде статистической отчетности с тем, как оценивает себя сам студент.

Так как мультимедийный учебник «English» был создан на базе учебного пособия «Английский для бакалавров», также созданного на кафедре иностранных языков и содержание этих двух учебников идентично, мы решили целесообразным провести эксперимент по выявлению эффективности организации, осуществления и контроля самостоятельной работы студентов на основе этих двух учебников.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы применения информационных технологий при организации и осуществлении самостоятельной работе студентов в вузе

Опытно-экспериментальная работа по целесообразности применения информационных технологий с целью повышения эффективности самостоятельной работе студентов в вузе осуществлялась нами с 2008 по 2010 год в Тульском государственном университете на кафедре иностранных языков. Цель нашего экспериментального исследования: подтвердить целесообразность применения информационных технологий для повышения эффективности самостоятельной работы студентов.

В экспериментальном исследовании приняли участие 154 студента факультета Экономики и управление Тульского государственного университета. Эта работа осуществлялась на следующих этапах: организационном, на котором были определены экспериментальная и контрольная группы и проведен констатирующий эксперимент; основном (формирующем), связанном с применением выбранных нами технологий; заключительном этапе анализа.

В связи со спецификой проводимого эксперимента были выделены экспериментальная и контрольная группы. Экспериментальная группа работала самостоятельно с помощью мультимедийного учебник «English», но при непосредственном контроле со стороны преподавателя, а контрольная -традиционным методом (с печатным учебником «Английский для бакалавров»).

В 2010 году был проведен констатирующий эксперимент. На данном этапе происходила работа по оценки качества профессиональной языковой подготовки студентов обеих групп. Коэффициенты сформированности вычислялись по критериям, приведенным в пункте 2.1.

В экспериментальной работе в качестве показателя исходного уровня сформированности знаний, умений, навыков и общепрофессиональных компетенций был взят коэффициент и уровни сформированности исследуемых показателей у студентов, завершивших обучение на кафедре иностранных языков ТулГУ в 2008 г., в качестве итогового - аналогичные коэффициенты и уровни у выпускников той же кафедры в 2010 г.

Коэффициент сформированности исследуемого компонента профессиональной языковой подготовки будущих специалистов вычислялся по формуле: K = N / M (диагностика усвоения знаний по В.П. Беспалько), где K - коэффициент сформированности; N - число выполненных операций; M - общее число операций.

В качестве критической величины коэффициента в нашем исследовании принято значение равное 0,7. Если полученный коэффициент менее 0,7, значит, студент не усвоил знания данного уровня. Высший коэффициент 0,9-1 явился показателем того, что процесс обучения на данном этапе близок к конечному результату и может быть завершен.

Сравнительные данные по диагностике исходного состояния качества профессиональной языковой подготовки студентов до внедрения информационных технологий представлены наглядно и в виде таблицы (Рис.4, табл. 1).

Рис. 4. Показатели сформированности компонентов профессиональной языковой подготовки будущих специалистов в начале опытно-экспериментальной работы (2008 г.)

Таблица 1

Показатели сформированности компонентов профессиональной языковой подготовки будущих специалистов в начале опытно-экспериментальной работы

В силу сложности количественного оценивания сформированности навыков говорения, письма и делового общения, а также необходимости объективности и беспристрастности при оценке, мониторинг качества подготовки студентов по данным показателям проходил в рамках метода экспертных оценок.

Термин «эксперт» происходит от латинского слова означающего «опытный». При использовании экспертных оценок обычно предполагается, что мнение группы экспертов надежнее, чем мнение отдельного эксперта. Считается, что при этом методе опрос и обработка основываются на использовании принципа «хорошего измерителя», т.е. эксперт - качественный источник информации; групповое мнение экспертов близко к истинному решению.

Оценка уровня сформированности навыков говорения и навыков делового общения студентов производилась экспертной группой при непосредственном присутствии на занятии, при виртуальном присутствии посредством режима видеоконференции, либо при изучении видеозаписи контрольного занятия, размещенной ведущим преподавателем в условиях информационной методической среды кафедры.

Оценка уровня сформированности навыков письма производилась экспертной группой на основе размещенных в базах данных письменных работ студентов, включающих сочинения, эссе, изложения, деловые письма, письменные проекты, элементы бизнес-планирования, сценарии телевизионных рекламных роликов и т.п.

Для удобства экспертной группы организация работы с применением метода экспертных оценок происходила с использованием оболочки «Moodle». Членам экспертной группы был открыт on-line доступ к базам данных, содержащим материалы для оценки навыков говорения, делового общения и письма. При необходимости ведущим преподавателем осуществлялась рассылка материалов для экспертной оценки непосредственно на адрес электронной почты участников экспертной группы. Для обсуждения результатов оценки часто использовался режим видеоконференций с использованием технологии «Skype». Результаты оценивания заносились в электронный журнал учета оценки учебной деятельности студентов для последующей обработки с помощью математических методов и возможностей MS Office Excel.

При обработке материалов коллективной экспертной оценки использовались методы теории ранговой корреляции. Для количественной оценки степени согласованности мнений экспертов применялся коэффициент конкордации Кенделла [32].

Конкордация Кенделла - это непараметрический статистический тест. Он обычно используется для измерения статистической связи между несколькими выборками. В конкордации Кенделла отсутствует предположение о виде распределения и используется любое количество выборок.

где

,

 - количество экспертов, j= - количество рассматриваемых свойств,  - место, которое заняло -е свойство в ранжировке j-м экспертом; d_i - отклонение суммы рангов по -му свойству от среднего арифметического сумм рангов по n свойствам.

Коэффициент конкордации W позволял оценить, насколько согласованы между собой ряды предпочтительности, построенные каждым экспертом. Его значение находится в пределах 0£W£1; W=0 означает полную противоположность, а W = 1 - полное совпадение ранжировок. Практически достоверность считалась хорошей, если W = 0,7...0,8.

Учитывая тот факт, что в ТулГУ оценка качества подготовки специалиста происходит по 100-балльной шкале, причем аттестованным считается студент, находящийся в диапазоне от 40 до 100 баллов, то при реальном рассмотрении фактически речь шла о трех уровнях качества профессиональной языковой подготовки. В этой связи количество баллов менее 40 говорило о полном или частичном отсутствии качества. Для осуществления метода экспертной оценки были приняты следующие параметры: уровень сформированности навыков говорения, уровень сформированности навыков письма и уровень сформированности навыков делового общения, и для чистоты эксперимента мы придерживались пяти уровней подготовки согласно общепринятой классификации: начинающий, элементарный, ниже среднего, средний и высокий. Ввиду того, что студенты экономических специальностей изначально более подготовлены в плане языка, то, так называемые, «элементарный уровень» и «уровень новичка» практически не нашли свое отражение в констатирующем эксперименте.

В результате показатели сформированности навыков говорения, письма и навыков делового общения, полученные в результате использования метода экспертной оценки на момент констатирующего эксперимента, можно представить в виде следующего рисунка (Рис.5, табл. 2), причем коэффициент конкордации в данном случае составил 0,74, что говорит о достоверности результатов:

Уровни сформированности компонентов профессиональной языковой подготовки будущих специалистов в начале опытно-экспериментальной работы представлены наглядно и в виде таблицы.

Рис.5. Уровни сформированности компонентов профессиональной языковой подготовки будущих специалистов в начале опытно-экспериментальной работы (2008 г.)

Таблица 2

Уровни сформированности компонентов профессиональной языковой подготовки будущих специалистов в начале опытно-экспериментальной работы

Два раза в семестр в рамках первой и второй аттестации производился мониторинг качества профессиональной языковой подготовки студентов по указанным показателям. Мониторинг производился систематически, комплексно, как уже говорилось, в условиях информационной методической среды кафедры.

Учитывая тот факт, что основная работа была направлена на доказательство целесообразности применения ИТ с целью повышения эффективности организации СРС, в рамках нашего исследования был задействован мультимедийный электронный курс «English». Нам представляется логичным предоставить поаспектное (по всем видам речевой деятельности) описание предпринятых нами процедур на формирующем этапе эксперимента.

В работе над улучшением показателя сформированности навыков аудирования нами были задействованы возможности разработанного на кафедре иностранных языков ТулГУ курса, включающие в себя аутентичные аудио- и видеоматериалы англоязычных медиакомпаний по актуальным общепрофессиональным темам. Учебные тексты для чтения также были снабжены аудиоподдержкой, причем в записи звуковых дорожек к ним принимали участие носители языка (Сальваторе Мосерино, координатор международных проектов, и Лана Строулофф, Princeton College, Нью-Джерси, США). Таким образом, в ходе выполнения заданий для тренинга, контроля и самоконтроля студенты имели возможность постоянно совершенствовать свои навыки аудирования.

Для улучшения показателя сформированности навыков чтения среди возможностей мультимедийного учебника «English» нами были предложены современные аутентичные тексты, имеющие профессионально ориентированную составляющую и отвечающие требованиям к профессиональной языковой подготовке студентов в рамках госстандарта. Тексты с ведущих научно-популярных и профессионально ориентированных сайтов (Discovery, National Geographic, Economist, New York Times, Financial Times, Chicago Tribune, Nature и т.п.), а также ряд разработанных нами заданий к ним способствовали совершенствованию навыков чтения у студентов.

Для наращивания качества сформированности грамматических навыков студентов предлагался широкий спектр разнообразных заданий для тренинга, контроля и самоконтроля, включающий задания множественного выбора, задания на подстановку искомого варианта, перефраз, постановку вопросов, задания «исключи лишнее», сопоставление начала и окончания фразы и т.п. Все задания отражали современное состояние грамматики английского языка в профессионально ориентированной сфере и учитывали различия между британским и американским вариантами языка. Следует отметить, что для улучшения качества подготовки студентов по грамматике в мультимедийном курсе были представлены примерные варианты тестовых заданий для текущего, рубежного и итогового контролей, что позволило студентам адекватно оценить свои возможности и сделать выводы о необходимости уделить особое внимание той или иной теме.

Наращивание качества сформированности терминологического аппарата и навыков употребления профессионально ориентированной лексики шло на базе тестовых заданий, специально созданных для мультимедийного учебника «English» по образцу составления аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ) для Федерального интернет-тестирования. Задания включали в себя выбор необходимой профессионально ориентированной лексической единицы из множества предложенных, а также работу с определенным минимумом терминологического аппарата, разработанного для элитных экономических специальностей. Все задания отражали современное состояние английского языка в профессионально ориентированной сфере и учитывали лексические различия между британским и американским вариантами языка. Помимо этого были активно задействованы аудио и визуальный методы подачи как обучающей, так и тестовой информации, что способствовало наилучшему усвоению материала. Таким образом, в ходе выполнения заданий для тренинга, контроля и самоконтроля студенты имели возможность постоянно совершенствовать свои общепрофессиональные лексические навыки.

Так как возможности компьютеризированного обучения и контроля, организуемых в условиях информационной методической среды кафедры не всегда полностью отвечают задаче наращивания качества навыков говорения, делового общения и письма, помимо возможностей мультимедийного учебника «English» для работы по этим аспектам активно использовались проектные методы (в том числе и международные проекты), ролевые игры, круглые столы, мастер классы, «студенческие чтения», банки case-study по изучаемым темам для стимуляции речевой деятельности, имитация условий деловой переписки и т.п. Однако мультимедийный учебник «English» также предоставлял условия для формирования навыков говорения, например, в случаях, когда требовалась активная отработка навыков произношения изучаемых лексических единиц. Аудио- и видеоматериалы учебника «English» зачастую привлекались для стимуляции спонтанной речевой деятельности после прослушивания или просмотра сообщения по обсуждаемой проблеме.

Мы убеждены в том, что работа с мультимедийным курсом явилась одной из перспективных форм как аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы. Подобный вид работы по совершенствованию знаний иностранного языка привел не только к улучшению языковых навыков, но и к умению использовать полученные знания на практике. Вместе с тем работа с мультимедийным учебным курсом и электронными тестовыми ресурсами в рамках информационной методической среды кафедры привнесла в учебный процесс элементы увлекательности и активизации познавательной деятельности студентов. Все это способствовало повышению эффективности и творческого характера процесса развития профессиональной языковой подготовки студентов на всех этапах обучения.

Мы также считаем, что информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку - особенно в условиях информационной методической среды кафедры - оказали значительное воздействие на эффективность учебного процесса. Это объясняется, как минимум, двумя причинами:

·    развитие компьютерных технологий, увеличение объема и скорости передачи информации в сочетании с новейшими мультимедийными компьютерными программами превратили компьютер в средство обучения;

·        интернет открыл широкий доступ к информации, позволяя преодолевать временные рамки и расстояния [29, 30].

Использование компьютерных и интернет-технологий, о которых шла речь выше, помогло нам организовать самостоятельную деятельность обучаемых с учетом их психо-физических возможностей посредством дифференциации трудностей учебных заданий и выбора оптимального темпа обучения, что необходимо для решения одной из актуальных задач - индивидуализации учебной деятельности. В мировой практике обучения иностранным языкам большое значение уделяется его индивидуализации и ориентации на самостоятельную творческую активность учащихся, поиску оптимальной стратегии лингвистического образования для каждого студента с учетом различий в восприятии обучаемыми учебной информации [47].

Таким образом, использование мультимедийного учебника «English» позволило нам принять во внимание доминирующий познавательный стиль каждого индивидуума, его интерес к изучаемому материалу, а также его коммуникативные способности и тем самым влиять на качество его профессиональной языковой подготовки.

В ходе опытно-экспериментальной работы обучение иностранному языку в экспериментальных группах осуществлялось в информационной методической среде кафедры (на базе интернет-класса в режиме on-line) с привлечением мультимедийных учебно-методических и тестовых ресурсов. Обучение в контрольных группах строилось в соответствии с традиционной методикой.

В ходе формирующего этапа эксперимента нами постоянно производилась работа по выявлению недостаточно успевающих студентов, принимались индивидуально-коррекционные меры по устранению причин недостаточной успеваемости, разрабатывались пути повышения их профессиональной языковой подготовки. Для этой цели в качестве инструмента мониторинга использовался опросник выяснения причин недостаточной успеваемости для слабоуспевающих студентов, разработанный О.Н. Иващенко. Этот опросник позволяет студентам осознать свои действия и произвести рефлективный самоанализ. Среди причин недостаточной успеваемости студентов по предмету представлены следующие причины:

·    пропуски студентом занятий;

·        непонятное объяснение материала преподавателем;

·        отсутствие интереса к изучаемой дисциплине;

·        отсутствие уверенности в собственных силах;

·        усталость;

·        проблемы со здоровьем;

·        конфликтные отношения с преподавателем;

·        напряженные отношения в семье;

·        напряженные отношения внутри учебной группы и т.п.

Причины недостаточной успеваемости оценивались студентами по следующей шкале:

·    5 - очень важная причина;

·        4 - важная причина;

·        3 - причина, оказывающая заметное влияние;

·        2 - причина, оказывающая влияние иногда;

·        1 - причина, очень редко оказывающая влияние;

·        0 - несущественная причина.

На начало эксперимента общий процент недостаточной успеваемости студентов (когда семестровый балл по предмету колебался в пределах от 40 до 61) составлял 5 % в КГ и 3 % в ЭГ. Было выявлено, что основная причина слабой успеваемости этих студентов - недостаточный интерес к изучаемой дисциплине.

Наше исследование и опыт научно-педагогической деятельности в вузе показали, что из многих факторов, влияющих на успешное усвоение студентами иноязычных знаний, умений и навыков, наиболее важными во всей структуре дидактического процесса является мотивация учебной, а также активизация познавательной деятельности. В качестве эффективных нетрадиционных форм активизации познавательной деятельности студентов и в качестве импульса к их мотивации мы использовали в процессе своей экспериментальной работы следующие стимулы:

·     обеспечение безлимитного доступа для лингвистически одаренных студентов к ресурсам информационной методической среды кафедры (аутентичные видео и аудиоматериалы, содержащие профессионально ориентированный контент; профессионально ориентированные электронные тестовые ресурсы для тренинга, контроля и самоконтроля; лучшие художественные фильмы на иностранном языке, сортированные с учетом их тематической принадлежности и т.п.);

·     предоставление лингвистически одаренным студентам возможности реального общения с носителями языка из Princeton College (Нью-Джерси, США) и Columbia University (Нью-Йорк Сити, США) в режиме видеоконференций на основе технологии «Skype», а также посредством переписки через Интернет;

·        привлечение лингвистически одаренных студентов к участию в международных проектах (например, «Большой Бизнес и окружающая среда» - ТулГУ, Россия и Princeton College, Нью-Джерси, США);

·        оказание студентам консультационных услуг по вопросам изучения иностранного языка в режиме on-line и посредством электронной почты;

·     привлечение студентов к участию в заседаниях Международного студенческого клуба любителей иностранных языков (он предполагает развитие иноязычной речи у студентов в сфере будущей профессиональной и общественной деятельности, а также изучение истории, культуры и традиций стран изучаемого языка, изучение проблем современной молодежи России и зарубежных стран, проблем высшего образования в России и за рубежом и ряда других актуальных проблем);

·     создание спецгрупп из числа лучших студентов, занимающихся по более сложным программам (резерв научного потенциала вуза);

·     профессиональная языковая подготовка к участию в межпредметных научных конференциях;

·        участие студентов в письменных переводах по заказам спецкафедр и администрации вуза;

·        участие студентов в устных переводах (при непосредственном присутствии, а также в режиме видеоконференций) по заказам спецкафедр и администрации вуза;

·     проведение тематических вечеров и видеоконференций на языках;

·        подготовка к сдаче кандидатских экзаменов во время учебы в вузе;

·        возможность совершенствования знаний на занятиях, проводимых специалистами-филологами из зарубежных стран;

·        оказание помощи в заключении договоров между студентами и фирмами, организующими выезд на сезонную работу в летних трудовых лагерях зарубежья (Work and Travel USA, CC USA и т.п.), а также оформление необходимой документации на иностранных языках;

·        оказание помощи при оформлении документов молодым специалистам, отъезжающим на заграничные учебные и научные стажировки.

Как показали полученные результаты, использование форм активизации познавательной деятельности способствовали развитию ценностного отношения к овладению иностранными языками, особенно в профессионально ориентированном плане. На момент окончания опытно-экспериментальной работы процент недостаточно успевающих студентов по причине слабого интереса к изучаемой дисциплине в обеих группах приблизился к нулю.

На контрольном (заключительном) этапе эксперимента мы провели диагностику качества профессиональной языковой подготовки студентов после обучения в рамках традиционной и инновационной организации самостоятельной работы студентов, используя методы, примененные нами на констатирующем этапе.

На момент окончания эксперимента коэффициент сформированности навыков аудирования в ЭГ возрос на 14%, чтения в ЭГ - на 15%, грамматических навыков в ЭГ - 15%, терминологического аппарата и навыков употребления профессионально ориентированной лексики в контексте в ЭГ - на 10%. В результате осуществления систематической процедуры педагогического мониторинга на момент окончания эксперимента коэффициент сформированности навыков аудирования в КГ увеличился на 9%, чтения в КГ - на 9%, грамматических навыков в КГ - на 11%, терминологического аппарата и навыков употребления профессионально ориентированной лексики в контексте в КГ - на 8%. По сравнению с КГ на момент окончания эксперимента наблюдалось приращение коэффициента сформированности исследуемого показателя в ЭГ: коэффициент сформированности навыков аудирования в ЭГ увеличился на 7%, чтения в ЭГ - на 8%, грамматических навыков в ЭГ - на 2%, терминологического аппарата и навыков употребления профессионально ориентированной лексики в контексте в ЭГ - на 12%.

Уровни сформированности навыков говорения, письма и навыков делового общения изменились согласно восходящему типу изменений успешности студентов.

Рис. 6 и табл. 3 представляют собой динамику изменения сформированности компонентов профессиональной языковой подготовки будущих специалистов.

Рис. 6. Динамика изменения сформированности компонентов профессиональной языковой подготовки будущих специалистов

Таблица 3

Динамика изменения сформированности компонентов профессиональной языковой подготовки будущих специалистов

Таким образом, мы можем сделать вывод о целесообразности применения информационных технологий с целью эффективности организации СРС по совершенствованию профессиональной языковой подготовки специалистов. В результате опытно-экспериментальной работы мы получили более высокий показатель положительной динамики, а именно приращение качества подготовки студентов в ЭГ.

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы по реализации технологии мониторинга качества профессиональной языковой подготовки будущих специалистов в условиях информационной методической среды кафедры (на базе интернет-класса), мы наблюдали положительную динамику изменения компонентов качественной подготовки студентов на всех этапах обучения.

Таким образом, анализ опытно-экспериментальной работы показал, что целенаправленное внедрение разработанного нами мультимедийного учебника как средства организации, осуществления и контроля СРС в процессе профессиональной языковой подготовки в условиях информационной методической среды кафедры при реализации выделенных организационно-педагогических условий обеспечивает преимущественно высокий и средний уровни сформированности профессиональных иноязычных знаний, умений и навыков.

Выводы по главе

Применение данного медиа-курса на практике показало, что он позволяет в значительной степени повысить эффективность самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка, что выражается в следующем:

.     За счет гипертекстов, включенных в текстовую базу учебника, расширяется среда обучения, приближаясь к природной коммуникации, что особенно важно при иноязычной подготовке. Гипертекстовые технологии позволяют студентам самостоятельно подготовить доклады в виде презентаций, рефераты по теме специальности, принять участие в осуществлении тех или иных проектов индивидуально либо в составе виртуальной команды участников с четким распределением ролевых обязанностей и мониторингом уровня вклада каждого.

Помимо сказанного, применение мультимедийных технологий обеспечивает активизацию работы над учебным материалом за счет привлечения не только зрительных анализаторов (текст, цвет, статичные изображения, видео, анимации), но и слуховых каналов получения информации (голос диктора или актера, музыкальное или шумовое оформление), что позволяет создать продуктивный эмоциональный фон, способствующий повышению мотивации к учению и уровня удовлетворенности студентов процессом самообучения.

.     Благодаря интерактивному режиму взаимодействия студента с компьютерной программой появляется возможность самостоятельно управлять процессом изучения иностранного языка путем выбора уровня сложности и последовательности выполнения заданий, поиска оптимальной стратегии лингвистического образования для каждого студента с учетом различий в восприятии обучаемыми учебной информации что в значительной мере гармонизирует учебный процесс, делает его более гуманным и личностно ориентированным. Использование компьютерных и интернет-технологий, помогает организовать самостоятельную деятельность обучаемых с учетом их психо-физических возможностей, раскрывая потенциал самостоятельной творческой активности обучающихся.

.     Само- и взаимотестирование обеспечивает возможность самоконтроля и формирования навыков рефлексивной деятельности. Отправной точкой рефлексии является оценка (самооценка) как результат контроля (самоконтроля), которая решает важных задачи: 1) подводит итог самостоятельной учебно-познавательной деятельности, определяет готовность к переходу к следующему этапу освоения учебного материала; 2) помещает субъекта рефлексии в различные системы координат - в системе образовательных стандартов, в системе успешности учебного коллектива (группы, потока, курса, всего учебного заведения), в системе личных координат.

Как показывает опыт работы по организации СРС, работа с мультимедийным учебником пользуется у студентов большей популярностью, чем с бумажным, благодаря его функциональным возможностям: быстрый поиск по тексту, интерактивность работы над учебным материалом, яркость аудио- и визуальных впечатлений, что отвечает потребностям нового поколения, устраняет монотонию процесса самообучения, привносит в учебный процесс элементы увлекательности, и активизации познавательной деятельности студентов. Все это способствует повышению эффективности и творческого характера процесса развития профессиональной языковой подготовки студентов на всех этапах обучения.

Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку способны повысить эффективность учебного процесса за счет увеличения объема и скорости передачи информации, широкого доступа к информационным ресурсам.

Таким образом, использование мультимедийного учебника «English», повышает эффективность самостоятельной учебной деятельности студентов, пробуждает интерес к изучаемому материалу, актуализирует их коммуникативные способности и тем самым влияет на качество профессиональной языковой подготовки в вузе.

Заключение

Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют об эффективности использования ИТ как фактора успешной организации, осуществления и контроля СРС, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу и позволяет сделать вывод о достижении поставленной цели исследования и позволили сформулировать выводы, главными из которых являются следующие:

.В ходе исследования была выявлена сущность понятия «информационные технологии».

.Было доказано, что информационные технологии (мультимедийный учебник «English») повышают качество и эффективность СРС в вузе.

.Нами были выделены организационно-педагогические условия успешной реализации выбранных ИТ в организации СРС.

. Были определены критерии мониторинга качества СРС.

. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования были получены результаты, свидетельствующие об эффективности применения ИТ при организации, осуществлении и контроле СРС.

Проведенное исследование доказало общепедагогическую значимость внедрения ИТ в процесс организации, осуществления и контроля СРС.

Результаты проведенного нами исследования, не претендуя на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, позволяют определить такие направления ее дальнейшей разработки, как поиск альтернативных педагогических технологий, способствующих эффективности организации, осуществления и контроля самостоятельной деятельности студентов, и расширение использования информационных образовательных технологий для осуществления самообразования в системе высшего профессионального образования.

Библиография

1.   Агапова О.И., Кривошеев А.О., Ушаков А.С. О трёх поколениях компьютерных технологий обучения // Информатика и образование, 1994, №2. - С. 34-40.

2.      Английский для бакалавров: учеб. пособие. Ч.1 / Г.Д. Орлова. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2008. - 295с.

.        Андреев В.И. Педагогическое управление самостоятельной работой студентов на современном этапе. Методические рекомендации для преподавателей / В.И. Андреев, Ф.Л. Ратнер, М.А. Верещагин. - Казань: КГУ им. В.И. Ульянова-Ленина, 2003. - 16с.

.        Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560с.

.        Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. - М.: Знание, 1978. - 48с.

.        Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общепедагогический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 254с.

.        Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982. - 192с.

.        Белевцева И.В. Педагогические условия организации мониторинга качества знаний учащихся общеобразовательной школы (на примере предмета «Иностранный язык»: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 2009.

.        Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография. - М.: Владос, 2004. - 357 с.

.        Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. - М.: Педагогика, 1989.

.        Борцов Ю.С. Новые информационные технологии обучения как социокультурный феномен. - Дисс. д.соц. н, 1997. Р-н-Д.

.        Вяткин Л.Г. История развития научных основ теории самостоятельной работы учащихся // Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов / Л.Г. Вяткин. - Саратов: Изд-во СГУ, 1999. - С. 3-39.

.        Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. - М.: Педагогика, 1987. - 264с.

.        Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608с.

.        Граф В. и другие Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 79с.

.        Гриценко В.И., Довгялло А.М. Пути развития информатизации образования // Информатика и образование, 1989, №6. - С. 3-12.

.        Гриценко В.И., Паныпин Б.Н. Информационная технология: вопросы развития и применения. - Киев: Наукова думка, 1988.

.        Гриценко В.И., Паныпин Б.Н. Информационная технология: состояние и вопросы развития. - Киев: Наукова думка, 1989.

.        Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. - М.: Инфоарт, 1992. - 331с.

.        Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1994.

.        Домрачев В.Г., Ретинская И.В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий // Информационные технологии. - 1996. - № 2. - C. 10-13.

.        Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование // Информатика и образование, 1992. - № 5-6. - С. 3-12.

.        Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 2001. - 192с.

.        Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 208с.

.        Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. Доклад на пленарном заседании II Международного Конгресса «Образование и информатика» 1 июля 1996 года. - М.,1996.

.        Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989. - 80с.

.        Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения //Советская педагогика - 1984 -№ 4. - С. 117-122

.        Клейман Г.Н. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения. - М.: Радио и связь, 1990.

.        Козлов О.А. Использование информационных технологий обучения в образовательном процессе технических вузов // Машиностроитель, 2001. - №2.

.        Козлов О.А. Развитие образования в условиях информатизации общества // В сб. статей XIX Межведомственной научно-технической конференции «Проблемы обеспечения устойчивости функционирования сложных технических систем», Ч. 3. - Серпухов: МО, 2000. - С. 214-220.

.        Коннова З.И., Тимакина О.А., Гладкова О.Д. (© 2010 Интернет-институт ТулГУ); электронное издание “English. Part 1”, ФГУП НТЦ «Информрегистр»: депозитарий электронных изданий, регистрационное свидетельство № 19046, от 05.05.2010 г., номер государственной регистрации 0321000683. М. - 2010.

.        Лагутин М.Б. Наглядная математическая статистика: Учебное пособие. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. - 472с.

.        Макарова Н., Николайчук Г., Титова Ю. Информатика и ИКТ / Учебник. 10 класс. Базовый уровень. - 2-е издание. - Изд.: Питер, 2007. - 256с.

.        Марусева И.В. Методические основы подготовки будущего учителя информатики к использованию технологий компьютерного обучения. Дисс.д-ра. пед. наук. СПб., 1994.

.        Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128с.

.        Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: Проблемы и перспективы. - М.: Знание, 1986. - 80с.

.        Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

.        Монахов В.М. Методологические основы теории /Педагогический журнал Казахстана "Коллеги"! - 2006.

.        Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград: Перемена, 1995.

.        Муратов А.Ю. Информатизация системы образования в Алтайском крае // Информационный бюллетень № 1, 2008. - С.14-17.

.        Нильсон, О.А. Самостоятельная работа / О.А. Нильсон // Российская педагогическая энциклопедия: Т. 2. - М.: Педагогика, 1999. - С. 308-309.

.        Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

.        Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи/ перевод с англ. - М.,1989.

.        Петерсон Л.Г, Петерсон В.А.Оценка в условиях перехода к «безотметочному обучении»: проблемы и перспективы. - М.: УМЦ «Школа 2000», 2003. - 16с.

.        Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии//Вопросы психологии 1984. - № 4.

.        Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354с.

.        Роберт И.В. Научно-методические проблемы развития информатизации отечественного образования // «ИТО-РОИ-2008»: интернет-журн. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: http://ito.edu.ru/sp/SP/SP-0-2008_09_16.html (дата обращения 05.09.2010).

.        Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 205с.

.        Сахарчук Е.И. Организационный механизм управления качеством подготовки специалистов в педвузе // Университетское управление: практика и анализ. - М., 2004. - № 3(31). - С. 63-67.

.        Сергеева Т.А., Чернявская А. Дидактические требования к компьютерным обучающим программам // Информатика и образование, 1988. - № 1. - С. 48-51.

.        Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576с.

.        Советский Энциклопедический словарь. М 1983.

.        Суд над системой образования: стратегия на будущее: сб./под ред. У.Д. Джонсона. - М., 1991.

.        Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса / Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения // Сб.научн.тр. - М.: Изд-во АПН СССР, МГУ, 1985. - С. 15-26.

.        Токарева В.С. Гипертекстовые технологии в обучении / В. С. Токарева. Новые информационные технологии в образовании. Обзор. инф. Вып. 3. НИИВШ - М., 1994. - 40с.

.        Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (на материалах 5-8 классов) дис. … д.пед.наук: 13.00.0: защищена 12.02.02: утв. 24.06.02 / И.Э. Унт.

.        Хомоненко А.Д. Основы современных компьютерных технологий: учеб. / под ред. проф. А.Д. Хомоненко. - СПб: КОРОНА принт, 2005. - 672 с.

.        Чошанов М.А. Дидактика и инженерия //Издательство: БИНОМ. Лаборатория знаний. - 2010.

.        Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дис. ...док. пед. наук. - Екатеринбург: УГППУ. 1995. - 45с.

60.    Pearson Longman/ Questions &Answers/ www.pearsonlongman.com/ <http://www.pearsonlongman.com/>