Исследование самооценки и коммуникативной компетентности подростков

Введение

Подростковый возраст - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский) [21].

Проблемами подросткового возраста занимались Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, М. Кае, А. Фрейд. Подростковый возраст характеризуется ими как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления.

Одним из главных моментов является то, что в подростковый период происходит выход человека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно развивается сознание и самосознание личности. Постепенно происходит отход от прямого копирования оценок взрослых, возрастает опора на внутренние критерии. [16] Поведение подростка начинает все больше регулироваться его самооценкой.

Самооценка - это оценивание личностью своих возможностей, качеств и места среди людей. Она является осознанием собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды, проявлением самосознания индивидуума. Самооценка существенно влияет на эффективность деятельности и на становление личности на всех этапах развития. [31] Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта от его отношения к себе нашла неоднократное подтверждение в психологии [2, 4, 8, 16, 18, 26, 31, 36]. Поэтому отношение человека к самому себе является одним из фундаментальных свойств его личности.

Актуальность проблемы самооценки в подростковом возрасте определяется потребностями целого ряда общественных институтов, непосредственно включенных в процесс формирования и воспитания членов общества. Семья, школа, общество с каждым годом предъявляют к подрастающему поколению все более высокие морально-этические, социально-политические, идеологические требования.

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками.

Поэтому, в этот трудный для подростка период важна поддержка и понимание со стороны взрослых. Требуется перестраивать взаимоотношения с ним так, чтобы он мог продолжать гармонично развиваться. Эти отношения необходимо строить на основе личности подростка, так как оно даст возможность предвидеть, как он поступит в той или иной ситуации, оно поможет установить подлинные причины тех или иных особенностей, и подскажет, что можно ожидать от него в будущем. Взрослые в результате такого изучения могут вполне обоснованно и правильно установить, в каком направлении надо вести воспитательную работу по дальнейшему формированию личности каждого школьника, какие стороны и черты личности школьника надо укреплять, развивать, формировать. Главнейшая задача учителя - направить активность каждого подростка в нужном направлении, на познание других людей, на общественно-полезную деятельность, на саморазвитие и самовоспитание.

Таким образом, правильный анализ уровня самооценки у школьников-подростков является важной диагностической задачей.

Объект данного исследования - самооценка и коммуникативная компетентность.

Предмет: самооценка и коммуникативная компетентность подростков.

Целью данной работы является: исследовать самооценку и коммуникативную компетентность подростков.

База исследование - подростки 5, 6 и 7 классов МОУ СОШ №1 г. Челябинска.

Гипотеза исследования: коммуникативная компетентность подростков зависит от уровня их самооценки.

Методики исследования:

. «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.».

. Методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2).

. Тест Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха).

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования самооценки подростков

 

.1 Феномен самооценка в психолого-педагогических исследованиях

Понятие «самооценка» в психологии сформировалось не сразу. Ученые постепенно углубляли и расширяли это понятие. Результаты изучения этой проблемы представлены в трудах таких авторов, как Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, Л.А.Рыбак, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Р. Бернс, 3. Фрейд, и др.

В зарубежной психологии самооценку рассматривают в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой» [2, с.65]. В содержание «Я-концепции» входят:

. Образ «Я» - совокупность представлений и мнений индивида о самом себе.

. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

Зигмунд Фрейд представляет человека как управляемое сексуальностью и агрессией существо, чьи подавленные инстинкты вытеснены в подсознание. Реально человек не осознает себя, а также истинной причины и мотивов своих чувств и поступков. Поэтому Фрейд мало говорит о самооценке и в основном связывает ее с функцией «супер эго»[9, с.62].

Отечественные психологи, рассматривая самооценку, в первую очередь подчеркивают важность деятельности человека. По А.Н. Леонтьеву самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она выступает у индивида как мотив и побуждает его соответствовать уровню ожиданий и требований окружающих и уровню собственных притязаний [9, с.53].

По мнению А.И.Липкиной, самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [5, с.47]. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

Самооценка - это отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику, осознание своего места среди людей.

Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Так, оценку себя в целом как хорошего или плохого принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности - парциальной (частной). Существенно, что частные оценки могут развиваться неравномерно.

Помимо этого выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний.

Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет[5, с.97]. Человек правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. И к оценке достигнутого он подходит не только со своими мерами, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди.

В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной (неадекватной), которая разделяется на завышенную и заниженную [5, с.98]. При неадекватно завышенной самооценке у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Завышенная самооценка ведет к переоцениванию человеком себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и, в конце концов, может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Происходит острое эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным - чисто эмоциональным. Рациональное звено оценки выпадает полностью. Поэтому справедливое замечание начинает восприниматься как придирка, а объективная оценка результатов работы - как несправедливо заниженная. Неуспех предстает как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от действий самой личности. Человек с неадекватно завышенной самооценкой не желает признавать, что все это - следствие собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способностей или неправильного поведения. Возникает тяжелое эмоциональное состояние - аффект неадекватности, главной причиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышенной оценки самой личности. Аффект неадекватности - это психологическая защита, но она не решает главной задачи, а именно: коренного изменения неадекватной самооценки, выступающей причиной возникновения неблагоприятных межличностных отношений [9, с.61]. Если же высокая самооценка пластична, меняется в соответствии с реальным положением дел - увеличивается при успехе и снижается при неудачах, то это может способствовать развитию личности, так как ей приходится прикладывать максимум усилий для достижения поставленных целей, развивать свои способности и волю.

При неадекватно заниженной самооценке индивид оценивает себя ниже реальных возможностей[5, с.48]. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

Как завышенная, так и заниженная самооценка очень затрудняет жизнь человека. Нелегко жить неуверенным в себе, робким; трудно жить и высокомерным. Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые в разных ситуациях с ними общаются. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивость очень часто являются следствием его неправильной самооценки. При завышенной самооценке конфликты возникают из-за пренебрежительного отношения к другим людям и неуважительного обращения с ними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости к чужому мнению, проявлению высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себе мешает им даже заметить, как они оскорбляют других высокомерием и непререкаемостью суждений.

При заниженной самооценке конфликты могут возникать и из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других. И хотя это делается из самых лучших побуждений, все же становится причиной конфликтов в силу того, что не многие могут терпеть систематическое «пиление». Когда в тебе видят только плохое и постоянно указывают на это, то возникает неприязнь к источнику таких оценок, мыслей и действий [8, с.65].

Выводы.

Изучая научную литературу, мы выяснили, что различные авторы рассматривают и определяют самооценку по-разному. Самооценка бывает общей и парциальной, актуальной и потенциальной, адекватной и неадекватной. Самооценка влияет на особенности поведения индивида в различных ситуациях (общение, учение, труд).

1.2 Особенности самооценки подростков

Становление личности - одна из труднейших загадок. Личность формируется под воздействием множества факторов, важнейшими из которых являются социальная и семейная среда, воспитание и обучение, самовоспитание и деятельность (игра, учение, труд). Качества личности формируются (либо развиваются) на основе механизмов, среди которых можно выделить уровень притязаний, Я-образ и самооценку. Я-образ связан с формированием идеала, самоконтроля, личных форм поведения и других составляющих системы саморегуляции, а так же с формированием самоуважения, уровня притязаний и инициативы. Американский психолог Р.Бернс считал, что Я-образ связан с формированием трудолюбия, способности к самовыражению [2, с.112] .

Важным механизмом формирования волевых черт характера является соотношение между уровнем притязаний, под которым понимается «сложившийся в прошлом опыте индивида уровень сложности целей, к достижению которых он стремится, и реальными результатами»[3, с.46]. Если этот уровень оказывается недостигнутым, то индивид переживает неуспех и может снизить этот уровень или же совершать новые попытки, чтобы поддержать прежний уровень. Если эта цель достигается, то индивид может претендовать на достижение более сложных целей. Если нет - то может сформироваться «психология неудачника». Этот механизм лежит в основе формирования уверенности в своих силах (или неуверенности) и настойчивости (или стремления избегать трудностей).

Самооценка определяет развитие притязаний человека, таких особенностей характера, как уверенность и неуверенность в своих силах. Самооценка связана с одной из центральных потребностей - в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении.

Как же личность осуществляет самооценку? Человек становится личностью в результате совместной деятельности и общения. Он все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, все, что делает человек для себя, он делает это вместе с тем и для других, и может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот. Под влиянием оценки окружающих у личности постепенно складывается отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживания.

К. Марксу высказал справедливую мысль о том, что человек смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку[8, с.56]. Иначе говоря, познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, появлениям: все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие. Другими словами, личность ориентируется на референтную группу (реальную или идеальную), идеалы которых являются ее идеалами, интересы - ее интересами и т. д. В процессе общения она постоянно сверяет себя с эталоном в зависимости от результатов проверки, оказывается довольный собой или недовольный. В период активного формирования личности в роли такой референтной группы выступают одноклассники и учитель. Мнение педагога (педагогическая оценка) является одним из существенных мотивов, ориенти-рующих и стимулирующих деятельность учащихся. Согласно Ананьеву, воздействие оценки на развитие учащихся осуществляется в следующих направлениях:

«1) стимулирующем, воздействующем посредством переживания успеха и неуспеха на формирование его притязаний, намерений и поступков.

)ориентирующем, воздействующем на умственную работу школьника, содействующем осознанию им достигнутого уровня усвоения» [1, с.93].

Такую же роль играет и оценка коллектива. Личность, будучи связанной с другими людьми, так или иначе считается с их мнениями, заимствует их идеалы, духовные ценности, интересы. Оценка различных членов коллектива неодинаково значима для личности: оценкой, мнением одних она дорожит, ориентируется на них, а оценка других для нее безразлична. Этот референтный для личности круг во многом определяет ее отношение к себе.

Особенно большая роль в становлении и изменении самооценки принадлежит переживанию успеха, связанного с достижением цели. Оценка школьником своих возможностей или личностных качеств, необходимых для дальнейшей деятельности, под влиянием повторяющегося успеха повышается, при неоднократных неудачах, наоборот, эта оценка снижается, а с ней и уверенность в достижении соответствующих целей. Достижение трудных, но посильных для человека целей, как правило, повышают уровень дальнейших его притязаний, готовности браться за более трудные задания. Вследствие переживания успеха происходит максимальная мобилизация внутренних резервов личности [4, с.95].

Само переживание успеха или неуспеха зависит от того, на какой уровень достижений ориентируется личность, какие по сложности она ставит перед собой цели - легкие или трудные. Заведомо легкие или заведомо трудные цели, как правило, не порождают чувства успеха или неуспеха.

Переживание успеха или неуспеха обусловливается и тем, насколько достигнутый результат соответствует социальным нормам достижений (например, критериям отметки, принятыми обязательствами и т.д.), а также нормам, которые разделяет референтная группа. Также следует учитывать мотивы, лежащие в основе стремления к успеху или неуспеху. Так, например, в основе стремления добиться успеха может лежать желание человека испытать или утвердить ценность своей личности. В другом случае в основе этого стремления может лежать желание добиться социально значимого результата - стремление создать что-то ценное для людей. При этом человек стремится избежать неудач.

Воздействие оценки на развитие индивида может быть стимулирующим и ориентирующим. Под влиянием оценки окружающих у личности складывается отношение к себе и самооценка своей личности.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Новорожденные и младенцы не имеют четких «границ» своего существа, не понимают, что они - особая, отдельная от остального мира его часть. Младенец не знает, где кончается он сам и начинается другой человек. Он считает именно себя причиной всех изменений и всякой активности вокруг. Малыш верит, что он, его мысли и поступки управляют миром. Годовалый ребенок начинает осознавать свою обособленность от других людей и предметов, он начинает понимать, что поведение других людей не зависит от его воли. Тем не менее, малыш уверен, что восприятие других людей такое же, как и у него.

В раннем детстве (до 3 лет) основные достижения, которые определяют развитие психики, являются «выделение своего «Я» и появление чувства личности» [7, с.119]. «Я» человека помимо духовного еще и телесно, образ «Я» включает в себя особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно из главных мест в процессе развития. Ребенок именно в раннем возрасте начинает осваивать свое телесное, физическое «Я». В это время он прочувствует наличие у себя частей тела, участвующих в его действиях и деятельности. Самоощущение ребенка возникает еще в младенчестве. Но этот первичный образ еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и практического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопознании и в формировании отношения к своему телу.

Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт , что он существует. Он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Ребенок приписывает себе все положительные качества, одобряемые взрослыми, часто не зная, в чем они заключаются. Для того, чтобы научиться оценивать себя, ребенок должен научиться оценивать других.

В 2-3 года дети начинают сравнивать себя с другими, вследствие чего у них постепенно складывается определенная самооценка. При сравнении ребенок, как правило, ориентируется на социальные нормы, приемлемые в его окружении. Час-то можно слышать, как родители или другие взрослые говорят: «Какой хороший мальчик, он моет руки». Сравнивая себя с этим ребенком, малыш делает вывод о том, к какой категории себя отнести. Положительное самоощущение развивается у ребенка тогда, когда взрослые, устанавливая четкие «границы», поощряют его самостоятельность. В противном случае у ребенка может возникнуть чувство стыда и сомнения в собственных способностях. Так, у маленького ребенка формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень притязания. Притязание на признание со стороны взрослых проявляется в том, что ребенок стремится к тому, чтобы взрослые остались им довольны, а если он заслуживает порицания, то всегда хочет исправить испортившиеся отношения со взрослыми. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязание на признание сверстников отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры. В игре потребность в признании проявляется в двух планах: а) ребенок хочет «быть как все»; б) ребенок хочет быть «лучше всех»[7, с.216].

Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывая отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам [7, с.228]. Вместе с тем ребенок начинает намерено пользоваться отношением окружающих к тем или иным качествам и поступкам. Через общение с людьми он усваивает социальные нормы поведения.

Особенностью детей младшего школьного возраста является полное признание ими авторитета взрослого (в отличие от дошкольного периода на первый план выходит авторитет учителя), они безоговорочно принимают его оценки. Таким образом, в этом возрасте самооценка ребенка напрямую зависит от характера оценок, которые взрослый дает личностным качествам ребенка и его успехам в различных видах деятельности. Младшие школьники стоят на позиции: «Я то, что обо мне говорят взрослые и другие окружающие». В этом возрасте уже встречаются различные типы самооценок: завышенная, адекватная и заниженная.

В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязательно учиться, и в процессе учения изменяет себя, присваивая коллектив-ные знаки (речь, цифры, ноты), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций [7, с.286]. В то же время ребенок знает, что отличается от других, переживает свою уникальность, свою «самость», стремится утвердить себя среди сверстников и взрослых.

В притязаниях ребенка младшего школьного возраста во главу угла становится учебная деятельность. Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает его к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки [7, с.298]. Относясь к взрослым и более старшим детям, как к образцу, младший школьник притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря этому он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, стремится к знаниям, так как его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако, стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнить то, что от него ожидают, может стать причиной его капризов. Капризными, как правило, бывают неуспешные в школе или чрезмерно избалованные дети, или дети, на которых мало обращают внимания, или, наконец, дети, которые отстали от сверстников.

Подрастая, ребенок начинает более критично относится к оценкам взрослых, для него становятся важными и оценки его сверстников, и собственные представления об идеале. Именно в подростковом возрасте (от 12-13 до 15-16 лет) начинает проявляться тенденция к личностному развитию, когда сам подросток, рефлексируя на себя, прилагает усилия к становлению как личности.

Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство личности требуют от подростка обособления от семьи. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям окружающих. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной сущности, собственного «Я» [7, с.346]. Однако находиться наедине со своим «Я» ребенок еще не может, он не способен глубоко и объективно оценивать самого себя.

Оценки могут быть направлены не на личность подростка, а на долженствование. «Так надо», «Так принято», «Я должен» - эти позиции, которые могут приниматься без критики и ложиться в основу ценностных ориентаций и поведения подростка. Чувство исполненного долга, правильно выбранного поведения в соответствии с усвоенной нормативностью может приносить удовлетворение собой и быть наградой в притязании на признание[7, с.412]. Однако в отрочестве по большей части любая самооценка носит неустойчивый характер.

Особенности самосознания и самооценки в подростковом возрасте непосредственно отражаются на поведении. При заниженной самооценке подросток недооценивает свои возможности, стремится к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной самооценке он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справиться, что также негативно сказывается на развитии его личности.

Вывод. К юношескому возрасту человек имеет более дифференцированную оценку собственного поведения в различных ситуациях, появляется развернутая система самооценок и в основном складывается «Я-образ» - относительно устойчивая система представлений о себе. Юноша стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а так же к моральным ценностям.

1.3 Сущность коммуникативной компетентности подростков

 

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельность (Кухаренко В.А.).

Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса, мы видим в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Р. Ломова, В.Н. Мясищева, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Авторы подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Прежде чем говорить о проблемах формирования коммуникативной компетентности, необходимо проанализировать определения, данные коммуникации в психолого-педагогической литературе, и выявить ее сущность.

Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин «коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare - делать общим, сообщать, беседовать] появилась в научной литературе в начале XX века и рассматривалась зарубежными исследователями в контексте двух основных общетеоретических построений:

) бихевиоризма (основой коммуникации является е=не язык как система, а непосредственные речевые сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада; представителем этого подхода является Д. Уотсон);

) символического интеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид).

После II Мировой войны определились два основных подхода к коммуникации: 1) информационный - рассматривает средства информации в качестве единственного стимула и источника социального развития (Белл, Бжезинский); 2)второй подход утверждает, что основным результатом коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное понимание.

Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и техническую, что на наш взгляд имеет некое соответствие с вышеописанными двумя подходами к коммуникации. Техническая представляет собой совокупность устройств, обеспечивающих прием и выдачу информации.

Компонентами коммуникации являются:

) отправитель сообщения;

) передатчик сообщения;

) канал связи;

) приемник;

) получатель сообщения.

Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Таким образом, исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

) ситуация общения;

) отправитель речи;

) получатель речи;

) условия протекания речевого действия;

) речевое сообщение.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним(исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации (1, С. 16).

Обратившись к словарю русского языка мы получили следующие определения коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации (прил. - коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.

В отличие от предметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата. А.Б. Добрович выделяет четыре основные фазы в процессе осуществления коммуникации:

) побуждение к действию;

) уточнение ситуации действия;

) само действие;

) свертывание действия.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия, А.А. Монтьева, Л.А. Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А. Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие.

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений: 1) межличностной коммуникации; 2) межличностного взаимодействия; 3) межличностного восприятия.

Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение.

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.).

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у человека были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения. Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.

А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера.

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования.

Коммуникативный подход основан на том, что при успешном овладении иноязычной речью, учащиеся должны овладеть не только языковыми формами, но у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в реальной коммуникации. В частности, в своих исследованиях Г. Уиддоусон стал использовать такое понятие как «коммуникативные функции». Он различает коммуникативные функции по их принадлежности к той или иной социальной ситуации. Это делает процесс обучения не только интересным, но и социально значимым, формирует у учащихся стиль поведения в обществе, т.е. учит общественным нормам и правилам, а также развивает интерес к культурным традициям и обычаям других народов. Показателями сформированной коммуникативной компетентности является использование речевых и невербальных средств (мимики и жестов). Также четко прослеживается направленность на парное или групповое взаимодействие учащихся. Преимущество использования коммуникативного подхода в учебном процессе в том, что формирование коммуникативных умений способствует повышению мотивации учащихся, содействует установлению межпредметных связей. Это способствует развитию познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.

Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредствование субъект - объектные отношения за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Это включает в себе следующие этапы:

) планирование;

) установление контакта;

) обмен информацией;

) рефлексия.

Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:

) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);

) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);

) содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом:

) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).

Сами коммуникативные акты педагоги рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

) по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные, научно-теоретические и т.д.);

) по форме контактирования (прямые, опосредованные);

) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

) по степени взаимосоответсвтвия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);

) по результатам (от негативного к позитивному).

Исследователи отмечают такое свойство личности как коммуникабельность. Быть коммуникабельным - означает быть склонным к общению с людьми, проявлять инициативу в установлении и поддержании контакта, хотеть и уметь передавать свои мысли. Одним из главных качеств человека, способного к общению, исследователи называют способность к рефлексии, эмпатию. Человек должен суметь поставить себя на место другого, проявить свое сопереживание и сочувствие.

Ученые также выделяют четыре основные стадии общения:

) ориентировка в окружающих условиях, дистанция взаимодействия в зависимости от цели, социальный контекст (в зависимости от целей общения);

) формирование смыслового содержания высказываний (подбор лексики, речевых оборотов и т.д.);

) непосредственный ход общения, обмен высказываниями, ориентированными на партнера, речевое взаимодействие (сам коммуникативный акт);

) отключение от собеседника, выход из ситуации (1, С. 23).

Кан-Калик определяет следующие этапы, формирующие решение коммуникативной задачи:

) осознание коммуникативной задачи;

) анализ исходных данных задачи;

) выдвижение гипотезы;

) определение системы методов коммуникативного взаимодействия;

) само решение задачи.

На первом этапе очевидна необходимость осознания коммуникативной задачи, т.к. это необходимое условие реализации педагогической задачи. После определения коммуникативной задачи педагог анализирует ситуативные условия, возраст учащихся, организационные возможности. Выдвижение гипотезы предполагает прогнозирование реакции детей, выполнение ими своих ролей. Определение системы методов коммуникативного взаимодействия представляет особый интерес, т.к. этот процесс связан с ориентацией педагога на учет индивидуальных особенностей школьников, уровень их коммуникативной компетентности. Само решение задачи означает непосредственную реализацию коммуникативной задачи при использовании вербальных и невербальных средств общения, которые педагог выбирает в зависимости от целей и задач.

Рассмотрев вышеперечисленные этапы, мы можем выделить основные стадии протекания коммуникативных актов:

) установление контакта с реципиентом;

) определение смыслового содержания (подбор необходимой лексики, ориентация на собеседника и т.д.);

) протекание контакта;

) выход из контакта.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

) желание вступать в контакт с окружающими;

) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;

) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной литературе по педагогике и психологии, достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативная компетентность» (1, С. 27).

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Коммуникативная компетентность - коммуникативные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Термин «компетенция» (в переводе с латинского «соответствие», «соразмерность») означает круг вопросов, в которых данное компетентное лицо обладает знаниями, опытом.

В процессе коммуникации перед учащимися возникает необходимость договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Общаясь со сверстниками, ребенок учится управлять действиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других ребят с собой.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает учащихся проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, оптимизма. Внеситуативно-личностная формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать мысли своего партнера, его переживания, позволяет подростку уточнить представление о о самом себе. Таким образом, мы полагаем, что общение ребенка - это не только умение вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, а также использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей. Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения.

Выводы по главе 1

Самооценка бывает общей и парциальной, актуальной и потенциальной, адекватной и неадекватной. Самооценка влияет на особенности поведения индивида в различных ситуациях (общение, учение, труд). Воздействие оценки на развитие индивида может быть стимулирующим и ориентирующим. Под влиянием оценки окружающих у личности складывается отношение себе и самооценка своей личности. Самооценка складывается в процессе воспитания.

В раннем детстве самооценка ребенка проявляется в виде самоощущения. В дошкольном - посредством сравнения себя с другими. В младшем школьном возрасте ребенок безоговорочно принимает оценки взрослых. Для подростков важными становятся оценки сверстников и собственные представления об идеале. В юношеском возрасте складывается система самооценок и «Я-образ».

Глава 2. Исследование уровня развития навыков общения детей и взрослых в ДОУ

2.1 Организационные основы исследования

В начале опытно-экспериментальной работы необходимо определить цель и задачи данного исследования.

Цель опытно-экспериментальной работы: экспериментально проверить зависимость коммуникативной компетентности подростков зависит от уровня их самооценки.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1.      Определить уровень самооценки подростков по методике Г.Н. Казанцевой на начальном этапе опытно-экспериментальной работы.

2.      Определить уровень коммуникативной компетентности по методикам: методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2) и тест Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха).

.        Разработать и применить программу коррекции самооценки подростков.

.        Определить уровень самооценки и уровень коммуникативной компетентности подростков по трем методикам после использования коррекционной программы.

.        Проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

Далее обозначим гипотезу и этапы предстоящей работы.

Итак, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, звучит так: коммуникативная компетентность подростков зависит от уровня их самооценки.

Первый этап опытно-экспериментальной работы - подготовительный. На данном этапе работы нам необходимо выбрать школу, классы для проведения эксперимента. Далее был осуществлен подбор методов и методик, которыми можно воспользоваться для проведения нашего исследования. Когда методы и методики были подобраны, мы подготовили необходимый материал, который понадобиться для проведения работы с испытуемыми.

Второй этап исследования - основной.

Он включает в себя весь основной объем работы. Далее с учащимися мы провели тестирование по подобранным нами методикам с целью определить уровень самооценки и коммуникативной компетентности испытуемых подростков на констатирующем этапе исследования.

Далее нами была разработана программа по коррекции самооценки подростков и в течение двух месяцев с испытуемыми велась коррекционная работа. По завершении работы по коррекционной программе нами было проведено повторное тестирование подростков по тем же методикам с целью определить уровень самооценки и коммуникативной компетентности испытуемых на формирующем этапе исследования.

Третий этап - заключительный. На этом этапе работы, полученные в результате проведенного исследования, данные были проанализированы. После чего были сделаны выводы по проделанной работе и даны методические рекомендации по коррекции самооценки подростков.

2.2 Методы исследования

самооценка подросток коммуникативный компетентность

В данном исследовании были использованы следующие методы: тестирование, анализ, психологический эксперимент и метод математической обработки данных.

Метод тестирования помог определить уровень самооценки и коммуникативной компетентности подростков. Тест - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.

Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования. Тестирование используется в качестве средств определения наличного уровня развития психологических особенностей.

Анализ позволил нам сделать выводы по итогам проведенного тестирования.

Психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт.

Для проведения исследовательской работы были отобраны следующие методики:

. «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.».

. Методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2).

. Тест Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха).

Следует сказать, что ни один из этих тестов в отдельности не даст полного и точного представления об уровне исследуемого признака. Все тесты нужно проводить в комплексе, используя преимущество определенного теста в целях компенсации другого. Тестирование в комплексе помогает специалисту представить более-менее точную картину.

. Методика «Изучение общей самооценки по опроснику Г.Н. Казанцевой» (Приложение 1).

Инструкция к испытуемому: «Вам будут зачитаны некоторые положения. Вам нужно записать номер положения и напротив него - один из трех вариантов ответов: «да» (+), «нет», (-), «не знаю» (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь».

Обработка результатов. Подсчитывается количество согласий («да») под нечетными номерами, затем - количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от -10 до +10.

Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой самооценке.

Результат от -3 до +3 о средней самооценке (адекватная).

Результат от +4 до +10 - о высокой самооценке (завышенная).

. Методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2) (Приложение 1).

Данная методика предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей личности (умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление расширять контакты, участие в групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу и т. д.).

Методика содержит 40 вопросов, на каждый из которых обследуемый должен дать ответ «да» или «нет». Время выполнения методики 10-15 мин. При этом отдельно определяется уровень коммуникативных и организаторских склонностей.

Для нашего исследования нам достаточно использовать первую школу данной методики.

Ключ для обработки данных по методике «КОС-2»

Коммуникативные склонности

(+) Да 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37

(-) Нет 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

Обработка результатов теста.

Определяются уровень коммуникативных склонностей в зависимости от набранных баллов по данному параметру. Максимальное количество баллов - 20. Подсчитываются баллы по коммуникативным склонностям с помощью ключа для обработки данных «КОС-2».

За каждый ответ «да» или «нет» для высказываний, совпадающих с отмеченными в ключе, приписывается один балл. Экспериментально установлено пять уровней коммуникативных склонностей. Примерное распределение баллов по этим уровням показано ниже.

Сумма баллов:

-4 - Очень низкий

-8 - Низкий

-12 - Средний

-16 - Высокий

-20 Высший

Испытуемые, получившие оценку 1-4 балла, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных склонностей.

Набравшие 5-8 баллов имеют коммуникативные склонности на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.

Для испытуемых, набравших 9-12 баллов, характерен средний уровень проявления коммуникативных склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.

Оценка 13-16 баллов свидетельствует о высоком уровне проявления коммуникативных склонностей испытуемых. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, помогают близким и друзьям, проявляют инициативу в общении, способны принимать решения в трудных, нестандартных ситуациях.

Высший уровень коммуникативных склонностей (17-20 баллов) у испытуемых свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной деятельности. Они быстро ориентируются в трудных ситуациях. Непринужденно ведут себя в новом коллективе.

3. Тест Л.Михельсона (перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха) предназначен для определения уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений.

Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких случаях, а не то, что, по-вашему, следовало бы делать.

Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные «снизу» (зависимые) и неправильные «сверху» (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике.

Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов (Приложение 1).

База исследования - учащиеся 5-х, 6-х, и 7-х классов МОУ СОШ №1 г. Челябинска в количестве 60 человек. Случайным методом были отобраны по 10 человек 5-х, 6-х и 7-х классов.

2.3 Результаты исследования

Итак, со всеми учащимися было проведено тестирование по методикам: «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.», Методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2), тест Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха).

После проведения с испытуемыми всех запланированных тестов нами были получены следующие результаты (Приложение 2).

По методике «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.» из всех учащихся 5 «А» и «Б» классов семь человек имеют высокий уровень самооценки, что составляет 35% от общего количества испытуемых этих классов. В 6-х классах высокий уровень самооценки показали три подростка, что составило 15% от учащихся параллели. В 7-х классах четыре подростка показали высокий уровень самооценки - 20% соотвественно.

У этих ребят самооценка неадекватно завышена, так как они показали результат по тесту в промежутке от +4 до +10. Эти подростки заносчивы в поведении со сверстниками. Подростки с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются «с ходу» решать любые, в том числе и весьма сложные, задачи и при этом не осознают собственных неудач. Они стараются всегда быть на виду, выделиться на фоне других, они афишируют свои знания и умения, всячески пытаясь обратить на себя внимание, иногда нарушая при этом дисциплину (например, выкрикивая что-то с места).

Пять подростков пятых классов имеют среднюю (адекватную) самооценку - 25% учащихся, так как они показали результат по тесту в промежутке от -3 до +3. В шестых классах двенадцать ребят показали средний уровень самооценки, что составило 60% всех учеников этих классов. Одиннадцать семиклассников также отметили средний уровень самооценки, что составило 55% учащихся.

Эти подростки дружелюбны и общительны, уверены в себе и активны, и, что самое интересное, склонны анализировать результаты своей деятельности. Подростки с адекватной самооценкой настойчивы в достижении цели, быстро переключаются с одной деятельности на другую, стремятся сотрудничать, помогать другим.

Достаточно большое количество учеников 5-х классов, а именно 8 человек имеют низкий уровень самооценки, что составляет 40% от всех исследуемых пятиклассников. По пять подростков 6-х и 7-х классов отметили низкий уровень самооценки, что составило по 25% учащихся этих классов.

У этих подростков самооценка занижена, так как они показали результат по тесту в промежутке от -4 до -10. Подростки с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, тревожны, неуверенны в себе, скованны в движениях. Они не способны постоять за себя, очень чувствительны, не стремятся к контактам, трудно включаются в общую деятельность. Таким подросткам свойственно стремление избегать неудачи, поэтому они малоинициативны, а неуспех в каком-либо деле тут же приводит к полному отказу от него.

Рис.1 Данные констатирующего эксперимента в 5-х,6-х и 7-х классах по методике: «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.»

Из рисунка 1 видно, что данные по уровню самооценки в 5-х, 6-х и 7-х классах различны, но, тем не менее, по этим результатам мы можем сформировать 2 группы по уровню самооценки.

Таким образом, далее все подростки, не зависимо от класса, показавшие низкий и неадекватно высокий уровни самооценки, составят экспериментальную группу испытуемых, а подростки с адекватной самооценкой войдут в контрольную группу.

Далее с подростками обеих групп было проведено тестирование по методике выявления «коммуникативных склонностей» (кос-2) (Приложение 3).

Среди учащихся экспериментальной группы ни один ученик не показал высшего уровня коммуникативных склонностей, один человек имеет высокий уровень проявления коммуникативных склонностей, что составляет лишь 3% от общего количества испытуемых группы. Этот подросток не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, стремится расширить круг своих знакомых.

Пятнадцать подростков показали средний уровень проявления коммуникативных склонностей - 46% учащихся. Эти подростки стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.

Семь подростков группы - 21% имеют низкий уровень проявления коммуникативных склонностей. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.

Десять подростков экспериментальной группы показали очень низкий уровень проявления коммуникативных склонностей, что составило 30% всех испытуемых.

Рис.2 Данные констатирующего эксперимента в экспериментальной группе по методике выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2)

Из рисунка 2 видно, что большинство подростков экспериментальной группы имеют средний уровень проявления коммуникативных склонностей.

Основную группу составляют подростки очень низким и низким уровнем проявления коммуникативных склонностей. Только один подросток в данной группе показал высокий уровень проявления коммуникативных склонностей.

В контрольной группе ситуация прямо противоположная. Ни один подросток не показал низкий и очень низкий уровни проявления коммуникативных склонностей.

Средний уровень проявления коммуникативных склонностей показали восемь подростков, что составило 30% учащихся. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.

Высокий уровень проявления коммуникативных склонностей показали двенадцать человек - 44%. Эти подростки не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, помогают близким и друзьям, проявляют инициативу в общении, способны принимать решения в трудных, нестандартных ситуациях.

Высший уровень проявления коммуникативных склонностей показали семь человек, что составило 26% всех подростков данной группы. Это свидетельствует о сформированной у подростков потребности в коммуникативной деятельности. Они быстро ориентируются в трудных ситуациях. Непринужденно ведут себя в новом коллективе.

Рис.3 Данные констатирующего эксперимента в контрольной группе по методике выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2)

Из рисунка 3 видно, что основная группа подростков контрольной группы имеет высокий и высший уровни проявления коммуникативных склонностей.

Меньшее число составляют подростки со средним уровнем проявления коммуникативных склонностей.

Далее было проведено исследование типа общения подростков по методике «Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)» (Приложение 4).

В экспериментальной группе восемнадцать человек показали преобладание у них зависимого типа общения, что составило 55% всех подростков данной группы.

Рис.4 Данные констатирующего эксперимента в экспериментальной группе по методике «Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)»

Четырнадцать человек в группе отметили преобладание агрессивного типа общения - 42% подростков. И один подросток в данной группе имеет компетентный тип общения, что составляет 3%.

Из рисунка 4 видно, что большинство подростков экспериментальной группы имеют зависимый тип общения. Чуть меньшее количество учащихся отметили агрессивный тип общения. Только один подросток в данной группе показал компетентный тип общения.

В контрольной группе зависимы тип общения был отмечен одним подростком, что составило 4% от всей группы. Остальные 26 подростков показали преимущественно компетентный тип общения - 96%. Никто из испытуемых этой группы не показал агрессивного типа общения.

Рис.5 Данные констатирующего эксперимента в контрольной группе по методике «Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)»

Из рисунка 5 видно, что абсолютное большинство подростков контрольной группы имеют компетентный, а значит, правильный тип общения. Только один подросток в данной группе показал зависимый тип общения.

Итак, по тем данным, которые были получены в результате констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что в результате деления подростков на 2 группы по уровню самооценки была выявлена и определенная закономерность в показателях коммуникативной компетентности. Так подростки с низкий и завышенной самооценкой имеют низкие показатели проявления коммуникативных склонностей и неправильный тип общения - зависимый или агрессивный. Подростки же с адекватной самооценкой отмечают высокие показатели проявления коммуникативной склонности и компетентный тип общения. Следовательно, попробуем предположить, что применение коррекционной программы даст нам возможность изменить уровень самооценки подростков экспериментальной группы, что, в свою очередь, должно повлиять на коммуникативную компетентность подростков.

Вывод по главе 2

Перед непосредственным проведением исследования была определена цель и задачи предстоящей работы. Далее были выделены этапы опытно-экспериментального исследования. Были подобраны методики в соответствии с целью и задачами опытно-экспериментальной работы. После предварительной подготовки был проведен констатирующий эксперимент по определению уровня самооценки и уровня коммуникативной компетентности подростков.

После подбора методологической базы было дано описание методик исследования. Для проведения исследовательской работы были отобраны следующие методики:

. «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.».

. Методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2).

. Тест Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха).

По методике «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.» среди учащихся 5-х классов 35% подростков, в 6-х классах - 15% подростков, в 7-х классах- 20% подростков имеют высокий уровень самооценки.

% учащихся 5-х классов, 60% всех учеников шестых классов и 55% учащихся седьмых классов имеют среднюю (адекватную) самооценку.

% подростков 5-х классов и по 25% учащихся 6-х и 7-х классов показали низкий уровень самооценки.

По этим результатам были сформированы 2 группы по уровню самооценки: экспериментальная - подростки с низкой и неадекватно высокой самооценкой, контрольная - подростки с адекватной самооценкой.

По методике выявления «коммуникативных склонностей» (кос-2) в экспериментальной группе результаты следующие: высокий уровень проявления коммуникативных склонностей - 3%, средний уровень проявления коммуникативных склонностей - 46% учащихся, 21% имеют низкий уровень проявления коммуникативных склонностей, очень низкий уровень проявления коммуникативных склонностей показали 30% всех испытуемых.

В контрольной группе результаты следующие: средний уровень проявления коммуникативных склонностей показали 30% учащихся, высокий уровень проявления коммуникативных склонностей показали - 44%, высший уровень проявления коммуникативных склонностей показали 26% всех подростков данной группы.

По методике «Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)» в экспериментальной группе 55% показали преобладание у них зависимого типа общения, преобладание агрессивного типа общения - 42% подростков и компетентный тип общения показали 3%.

В контрольной группе зависимый тип общения показали 4% подростков, компетентный тип общения - 96%.

Глава 3. Психолого-педагогическое исследование самооценки подростков

.1 Программа коррекции самооценки подростков

Содержание коррекционной программы

Занятие 1. «Знакомство»

Занятие 2. «Игра «пустыня»

Занятие 3. «Самооценка»

Занятие 4. «Сказка»

Занятие 5. «Проблемная ситуация»

Занятие 6. «Это Я»

Занятие 7. «Полет белой птицы»

Занятие 8. «Я люблю»

Занятие 9. «Мое будущее»

Занятие 10. «Заключительное»

Цель: формирование адекватной самооценки учащихся 5-6 класса, имеющих низкий уровень ее развития.

Объект: самооценка подростка.

Задачи:

. Получение навыка выражения себя с помощью творчества и игровых форм деятельности.

. Приобретение навыка формирования активной жизненной позиции.

. Возможность осознания ценности собственной личности.

. Получение возможности усиления позитивного отношения к себе.

Методы, используемые в коррекционной работе

. Сказкотерапия; прием - сочинение сказок, переписывание сказок.

. Арттерапия; прием - свободное рисование, психодрама.

. Игротерапия.

Коррекционная программа рассчитана на 10 занятий, каждое из которых длится 60 минут. Занятия проводятся 2 раза в неделю.

Программа занятий тренинга по формированию адекватной самооценки.

Занятие 1. «Знакомство».

Цель: Установление контакта с участниками. Создание доверительной атмосферы, достижение взаимопонимания в целях работы программы.

Длитель-ность	Этап.	Содержание.	Задача.
10	Начало работы.	Психолог или ведущий (в последующем это может быть подросток, который захочет поиграть) должен представиться, дать краткую информацию о себе, о проводимой программе, и своих целях.	Создать дружелюбный и безопасный настрой, продемонстрировать открытый стиль общения.
10	Разминка.	«Снежный ком». Играющие сидят в кругу. Первый называет свое имя, второй - имя первого и свое, третий - имена первого и второго, потом - свое и т.д., пока круг не замкнется. В итоге последний в круге говорит имена всех играющих, а затем и свое.	Знакомство и сплочение группы.
15	Работа по теме.	Выработка группой правил, которыми в последствие можно воспользоваться.	Демонстрация демократического и безопасного стиля общения
5	Разминка.	«Поиск общего». Группа делится на двойки, и два человека находят определенное количество общих признаков, затем двойки объединяются в четверки с той же целью и т.д. Ведущий по своему усмотрению может остановить процесс на четверках, восьмерках и т.д.	Знакомство и сплочение группы.
10	Работа по теме.	Общий рисунок. Поделить класс на группы по 5-6 человек, дать ватман, и дать задание, чтобы рисунок был целостным, но каждый рисовал за себя. При этом сказать, что общаться запрещено.	Общая деятельность. Выявление лидеров в группе
10	Завершение	Завершающий обмен впечатлениями от занятия	Демонстрация и овладение навыками открытого общения, навыки разговора о чувствах.

Общая продолжительность занятия «Знакомство»-60 минут.

Занятие 2. «Игра «пустыня».

Цель: Сплочение коллектива с помощью игры «Пустыня».

Длительность.	Этап.	Содержание.	Задача.
10	Начало работы.	Обмен чувствами.	Вхождение в атмосферу группы.
40	Работа по теме.	Игра «Пустыня». Ознакомление с инструкцией. Начало игры.	Отработать навыки поведения в дискуссии,умение вести диспут, изучить динамику группового спора.
10	Завершение.	Обмен полученными впечатлениями.	Осознавание своей значимости в группе и Осознавание влияния группы на принятие общего решения.

Ведущий группы проводит визуализацию, игры «Пустыня».

Представьте себе какую-нибудь пустыню, которую вы когда-нибудь видели или любую другую пустыню.

Обратите внимание - какая она по величине? Какая она по цвету? Обратите внимание как она себя ведет?

А теперь представьте себе какой-нибудь куб. И рассмотрите его поподробнее, где он расположен относительно пустыни? Какой он величины? Потрогайте его рукой - из чего он состоит? Ощутите его и запомните эти ощущения.

А теперь представьте себе какую-нибудь лестницу? Как она расположена относительно куба, пустыни. Как она себя ведет?

А теперь представьте себе растение? Какое это растение? Где оно расположено в вашей пустыни? Потрогайте его, какое оно? Запомните свои ощущения.

А теперь представьте себе какой-нибудь источник. Покантактируйте с ним. Обратите внимание на его силу, наполненность и воду в нем.

Сделайте в образе все, что вы хотите. Как только закончите желаемое действие, возвращайтесь сюда».

После того как дан мотив. Дается возможность прорисовать то, что увидели.

После того как все нарисовали рисунок, все садятся в круг и ведущий проясняет все моменты касающиеся рисунка.

Все участники имеют возможность высказаться, после того как дана интерпретация.

Общая продолжительность занятия игра «Пустыня»-60 минут.

Занятие 3. «Самооценка».

Цель: Осознание возможности формирования адекватной самооценки.

Длитель-ность.	Этап.	Содержание.	Задача.
10	Начало работы.	Обмен чувствами.«Имена-качества»:Участники игры по кругу произносят свои имена, добавляя к представлению качество, отражающее его личностные черты. Но это качество должно непременно начинаться с той же буквы, что и его имя. Например, Ирина - искренняя, Петр - пунктуальный.	Вхождение в атмосферу группы.
5	Разминка.	«Зоопарк»:Все садятся в круг так, чтобы один стул был свободным. В центре круга стоит водящий. Каждый участник, сидящий в кругу, называет себя каким-нибудь животным. Участник, сидящий слева от свободного стула, хлопает правой рукой по нему и называет какое-нибудь животное. Тот, кто услышал название животного, выбранного им, должен занять свободный стул. Участник, справа от которого освободился стул, должен хлопнуть по нему и назвать другое животное. Задача водящего - успеть занять стул до хлопка. Тот, кто не успел хлопнуть, становится водящим.	Расслабление, разрядка, позитивные эмоции.
15	Работа по теме.	Работа с листком «Мои особенности и преимущества», обсуждение в небольших группках. Обсуждение проблемы развития и роста	Формирование навыка позитивного отношения к себе и другому.
5	Разминка.	«Эхо»: Один человек говорит что-то всем остальным, которые стоят напротив и повторяют как эхо. При желании можно добавлять жесты. «Зеркало»: Двое играющих встают друг против друга. Один ребенок зеркало. Он должен зеркально повторять движения другого. Дети должны быстро и правильно повторять зеркальные движения.	Формирование ощущения значимости собственных слов и жестов.
15	Работа по теме.	Рисунок «Карта моей души»: Рисунок на чистом листе либо на бланке с контурами территорий. По желанию можно показать рисунок группе и рассказать, что и где нарисовано. Если вам захочется делиться рисунками, процесс может затянуться и стать скучным для участников. Рисунки участникам хорошо взять себе и возвращаться к ним в дальнейшем (повесить над столом, например).	Знакомство с собой, формирование навыка глубокого и позитивного отношения к своей личности.
10	Завершение.	Упражнение «Я - это ты. Ты - это я»: Участники тренинга делятся на пары и рассказывают друг другу обо всем, что считают необходимым за определенный промежуток времени. Партнеры могут задавать друг другу любые вопросы. После общения в парах участники представляют друг друга, взаимно обмениваясь ролями. Обсуждение игры: 1.Что легче сделать: рассказать о себе или о других? 2.Как Вы себя чувствовали, когда Вы представляли партнера? 3.Как Вы себя чувствовали, когда Вас представлял партнер? 4.В каких случаях мы чувствуем стеснение, а в каких - уверенность?

Общая продолжительность занятия игра «Самооценка»-60 минут.

Занятие 4. «Сказка».

Цель: Возможность отреагирования значимых эмоций и выявление внутренних конфликтов и затруднений.

Длитель-ность.	Этап.	Содержание.	Задача.
10	Начало работы.	Обмен чувствами.	Вхождение в атмосферу группы
10	Разминка.	«Побег из тюрьмы»:Встаньте в 2 шеренги лицом друг к другу: 1 будет играть преступников, 2 - их сообщников. Между вами звуконепроницаемая перегородка. С помощью мимики и жестов договоритесь о плане побега.	Отработка навыков эффективного общения.
30	Работа по теме.	Написание сказки, прочтение вслух.	Интеграция личности, развитие творческой способности, совершенствование взаимодействия с окружающим миром.
10	Завершение.	Обмен впечатлениями.	Навык возможности посмотреть на себя со стороны и формирование навыка глубокого и позитивного отношения к своей личности.

Общая продолжительность занятия игра «Сказка»-60 минут.

Занятие 5. «Проблемная ситуация».

Цель: Тренировка навыков оценки проблемной ситуации.

Длитель-ность.	Этап.	Содержание.	Задача.
5	Начало работы.	Обмен чувствами	Вхождение в атмосферу группы
5	Разминка.	Игра «Преодолей препятствие». Участники выстраиваются в линейку. Инструкция: Представьте, что Вы стоите на краю пропасти и Вам надо преодолеть сложные препятствия. Препятствия представляют собой участники команды. Преодолевающий должен мобилизовать всю свою фантазию, чтобы каждое из «препятствий» было преодолено.Варианты препятствий могут быть совершенно различными: моральные, физические, эмоциональные, интеллектуальные и т.д. и требующие различных и нестандартных подходов к решению проблемы преодоления препятствия. Одно условие - не наносить друг другу физического или морального ущерба. Каждый из участников команды обязательно должен быть и «препятствием» и «преодолевающим».	Эмоциональное включение. Ощущение собственной способности к преодолению
20	Работа по теме.	Дискуссия на тему «Как я справляюсь с жизненными трудностями».Обсуждаются проблемы, возникавшие последние месяцы, и о том, как участники вели себя в этих ситуациях.	Осознавание ответственности за то или иное поведение в сложной ситуации, обмен опытом.
5	Разминка.	Игра «Бурундуки».Ведущий на ухо называет каждого участника каким-либо животным. Все встают в круг, берутся за согнутые в локтях руки. Ведущий называет животное и соответствующий человек должен выпрыгнуть на середину, а группа не должна его пустить. Кульминация игры достигается когда ведущий называет животное, которым названо большинство членов группы.	Разрядка.
20	Работа по теме.	Ролевые игры (проигрывание сложных ситуаций). Техника психодрамы «Волшебный магазин».	Выделение основных стратегий поведения человека (разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание).
10	Завершение.	Разработка рабочего листка «Навыки поведения, способствующие эффективному преодолению проблем».	Осознавание собственного уровня эффективности преодоления проблем.

Техника «Волшебный магазин». Режиссер объявляет, что на сцене открывается «Магазин мечты» или «Волшебный магазин». Режиссер или какой-либо выбранный им член группы исполняет роль владельца магазина. Магазин наполнен всевозможными воображаемыми вещами, ценность которых нельзя выразить материально. Эти вещи не продаются, но их можно получить в порядке «товарообмена», то есть в обмен на другие ценности, которые должны отдать члены группы - вся группа в целом или индивидуально каждый. Один за другим члены группы по своему желанию выходят на сцену и попадают в Волшебный магазин в поисках идеи, мечты, надежды, честолюбивого стремления.

Выходить на сцену они должны только в том случае, если чувствуют сильное стремление получить нечто, что ценят очень высоко, о чем мечтают или без чего жизнь кажется им лишенной смысла. Например, депрессивная пациентка, принятая на лечение после недавней попытки суицида, входит в магазин и просит «душевный покой». «Владелец магазина», тонкий и чуткий молодой терапевт, спрашивает ее: «Что же ты можешь отдать взамен? Ты знаешь, что мы не можем дать тебе что-то, если ты не согласишься пожертвовать чем-то другим». «Что вы хотите?» - спрашивает пациентка. «Есть одна вещь, о которой мечтают многие приходящие сюда, -отвечает терапевт. - Это способность и желание рожать детей. Хочешь ли ты отдать это в обмен на душевный покой, отказаться от этого?» «Нет, это слишком дорогая цена; в таком случае я не хочу душевного покоя». С этими словами пациентка спускается со сцены и возвращается на место, «Владелец магазина» попал по самому больному месту. Мария, пациентка-протагонист, была помолвлена, но отказалась выходить замуж из-за глубоко скрытого страха перед сексом и рождением ребенка. В ее воображении процесс родов был связан с образами ужасных страданий, мучений смерти и т.д.

Эта иллюстрация показывает диагностическую ценность техники «Волшебный магазин». Самое трудное здесь - потребовать от пациента то, что он хочет отдать взамен, от чего он может отказаться; ту цену, какую он согласен заплатить.

Общая продолжительность занятия «Проблемная ситуация»-65 минут.

Занятие 6. «Это Я».

Цель: Выразить себя с помощью рисования своего автопортрета и рассказа о себе.

Длитель-ность.	Этап.	Содержание.	Задача.
5	Начало работы.	Обмен чувствами	Вхождение в атмосферу группы
15	Разминка.	Игра «Слепец и поводырь». «Поводырь» ведет участника с завязанными глазами на другой конец комнаты, преодолевая препятствия с помощью устных рекомендаций. Остальные наблюдают. Опыт ответственности и беспомощности, доверия партнеру. Участники могут по-разному доверять разным членам группы. Можно узнать заранее, кто с кем хочет идти, но может выявиться человек, которому никто не доверяет, это опасно. В то же время кому-то было бы полезно узнать, что ему не доверяют.	Опыт ответственности и беспомощности, доверия партнеру.
25	Работа по теме.	Нанесение на лист бумаги своего автопортрета. Обсуждение полученных результатов с группой.	Повышение уровня самооценки. Навык осознавания и принятия себя и другого как личности.
5	Разминка.	Любая подвижная игра. «Разожми кулак». Один сжимает руку в кулак, другой старается разжать его(нельзя причинять боль). Затем партнеры меняются ролями. Обсуждаются несиловые методы, которые применялись: уговоры, просьба, хитрость.	Разрядка.
10	Завершение.	Обмен впечатлениями, анализ упражнения.

Общая продолжительность занятия «Это Я»-60 минут.

Занятие 7. «Полет белой птицы».

Цель: Возможность усилить позитивное отношение к себе, укрепляя тем самым фундамент самооценки подростка.

Длитель-ность.	Этап.	Содержание.	Задача.
5	Начало работы.	Обмен чувствами	Вхождение в атмосферу группы
10	Разминка.	Игра «Колпак на колпаке.»Склейте один большой колпак и несколько маленьких - желательно разноцветных. Маленькие колпаки подвешивают на крепкой нитке. Играющие по очереди надевают большой колпак и завязывают глаза. Надо три раза повернуться вокруг своей оси, присесть и, выпрямившись, попасть большим колпаком в маленький.	Разрядка, смех, ощущение цельности группы.
25	Работа по теме.	Техника релаксации «Полёт белой птицы».	Расслабиться, ощутить спокойствие в жизни, и в своем теле в данную минуту.
10	Разминка.	Игра «Запрещенные движения». Участники игры располагаются в кругу. Ведущий сообщает школьникам, что они должны повторять все движения ведущего, кроме одного. Как только руки ведущего опускаются вниз, все должны поднять руки вверх, то есть сделать наоборот. Тот, кто ошибается, становится ведущим.	Эмоциональная и физическая разрядка.
10	Завершение.	Обмен впечатлениями

Релаксация. «Полет белой птицы».

Расположитесь максимально удобно, расслабленно, глаза закройте, руки свободно лежат вдоль туловища, ноги расслаблены. Представь, что ты лежишь на теплом желтом песке, над тобой спокойное, чистое небо. В небе плавно летит белая птица. Ты поднимаешься и летишь рядом с ней. Ты сам эта белая птица. Ты летишь в спокойном синем небе, под тобой спокойное синее море.

Вдали показался желтый песчаный берег, он приближается. Ты подлетаешь, опускаешься на теплый желтый песок, снова превращаешься в человека и ложишься на спину. Ты лежишь на теплом желтом песке, над тобой спокойное синее небо, ты расслаблен, ты отдыхаешь.

Ступней твоих ног коснулась приятная прохлада, приятная прохлада заполнила мышцы ног, мышцы легкие и бодрые. Приятная прохлада заполнила живот, мышцы спины. Мышцы легкие и бодрые. Приятная прохлада заполнила грудь, руки, тебе легче дышать, приятная прохлада заполнила шею и голову; голова ясная и чистая. Все тело заполнено приятной прохладой, голова ясная и чистая, мышцы легкие и бодрые, три глубоких вздоха, открываешь глаза, встаешь отдохнувшим!

Общая продолжительность занятия «Полёт белой птицы»-60 минут.

Занятие 8. «Я люблю».

Цель: Тренировка навыков выражать свои ощущения и высказывать окружающим свою точку зрения.

Длитель-ность.	Этап.	Содержание.	Задача.
5	Начало работы.	Обмен чувствами	Вхождение в атмосферу группы
10	Разминка.	Игра «Слушай хлопки». Играющие идут по кругу. Когда ведущий хлопнет в ладоши 1 раз, дети должны остановиться и принять позу аиста (стоять на одной ноге, руки в стороны). Если ведущий хлопнет два раза, играющие принимают позу лягушки (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ногами на полу). На три хлопка играющие возобновляют ходьбу.	Разрядка, концентрация внимания.
25	Работа по теме.	«Что я люблю - чего я не люблю». Прописывание и рисование того, что я люблю и что я не люблю.	Возможность спокойно и открыто говорить о том, что детям нравится, и что им не нравится.
10	Разминка.	Игра «Путаница». Ход упражнения: Участники встают в круг и протягивают правую руку к центру. По сигналу ведущего каждый игрок находит себе «партнера по рукопожатию» (число игроков должно быть четным). Затем все вытягивают левую руку и также находят себе «партнера по рукопожатию» (очень важно, чтобы это не был тот же самый человек). И теперь задача участников состоит в том, чтобы распутаться, т.е. снова выстроиться по кругу, не разъединяя рук. Задачу можно усложнить, запретив всякое словесное общение.	Бережное отношение друг к другу, снятие возбуждения.
10	Завершение.	Обмен впечатлениями и чувствами.

Общая продолжительность занятия «Я люблю»-60 минут.

Занятие 9. «Мое будущее».

Цель: Навыки формирования активной жизненной позиции.

Длитель-ность.	Этап.	Содержание.	Задача.
5	Начало работы.	Обмен чувствами	Вхождение в атмосферу группы
10	Разминка.	Ужасно-прекрасный рисунок, обсуждение. Участникам раздается по листку бумаги и по одному фломастеру. Предлагается нарисовать «прекрасный рисунок». После этого рисунок передается соседу справа и тот делает из полученного рисунка в течение 30 секунд «ужасный рисунок» и передает следующему. Следующий участник делает «прекрасный рисунок». Так проходится весь круг. Рисунок возвращается хозяину и упражнение обсуждается.	Применение на практике навыка осознавания своих чувств, их анализ, осознавание опыта «делать хуже» и «делать лучше».
25	Работа по теме.	Коллаж - нанесение на ватман представление о своем будущем.	Осознавание себя как полноправной личности и Формирование умения ставить перед собой краткосрочные и перспективные цели и достигать их.
10	Разминка.	«Горячий стул». Один из участников по желанию садится в центр круга, стальные говорят ему, с чем или кем он у них ассоциируется, какие чувства вызывает. Затем обсуждаются переживания участников во время упражнения.	Разрядка.
10	Завершение.	Обмен впечатлениями, анализ полученных навыков.

Общая продолжительность занятия «Мое будущее»-60 минут.

Занятие 10. «Заключительное».

Цель: Обсуждение результатов совместной работы, подведение итогов, поддержка настроя на дальнейшую самостоятельную работу.

Длитель-ность.	Этап.	Содержание.	Задача.
5	Начало работы.	Обмен чувствами	Вхождение в атмосферу группы. Важно поговорить с участниками о предстоящем завершении работы, чтобы помочь им осознать процесс завершения.
10	Разминка.	Общий рисунок.	Получение позитивных эмоций от совместной деятельности.
25	Разминка.	Можно поиграть во все, что полюбилось во время занятий.	Разрядка, подкрепление позитивного отношения к работе в группе.
10	Работа по теме.	«Ладошка».Каждый обводит на листе бумаги контур ладони. В центре пишет свое имя, в каждом пальце что-то, что нравится в себе самом. Затем лист передают соседу справа, он в течение 30 секунд пишет на листе (снаружи ладони), что-то, что нравится в человеке, хозяине ладони. Так через весь круг. Хозяину лист возвращается в перевернутом виде. Позитивная обратная связь, возможность выражения позитивных эмоций.	Опыт получения и выражения позитивной обратной связи. Возможность выражения положительных эмоций по отношению друг к другу.
10	Завершение.	Завершающий обмен впечатлениями. «Ритм».	Подведение итогов.

Упражнение «Ритм». Условия проведения: Выполнять его необходимо в паре с другим человеком.

Два человека встают друг против друга и договариваются о своих ролях: один - ведущий, второй - «зеркало». Руки участников подняты на уровень груди и повернуты ладонями навстречу друг другу. Ведущий начинает производить хаотичные движения руками, а «зеркало» пытается отразить их в том же ритме. Те, кто выполняет упражнение, несколько раз меняются ролями.

Психологический смысл упражнения состоит в том, чтобы почувствовать внутренний ритм другого человека и как можно полнее отразить его. При этом полезно подумать о том, что каждый человек - индивидуальность, обладающая уникальным психологическим ритмом, и чтобы правильно понять человека, необходимо прежде всего почувствовать его внутренний ритм (энергетику, темперамент, направленность, динамику, внутреннюю экспрессию).

Общая продолжительность занятия «Заключительное»-60 минут.

3.2 Анализ исследования зависимости коммуникативной компетентности подростков от уровня их самооценки

К учащимся экспериментальной группы, у которых был отмечен низкий уровень самооценки или неадекватно высокий, была применена программа коррекции самооценки.

Затем нами было проведено повторное исследование в МОУ СОШ № 1 г. Челябинска, но уже только с учащимися, к которым была применена коррекционная программа.

После проведения с подростками экспериментальной группы повторного тестирования по методике были получены следующие результаты (Приложение 5).

По методике «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.» после про ведения коррекционной работы из всех учащихся экспериментальной группы шесть человек имеют высокий уровень самооценки, что составляет 18% от общего количества испытуемых это группы.

У этих ребят самооценка, по-прежнему, неадекватно завышена, так как они показали результат по тесту в промежутке от +4 до +10. Эти подростки заносчивы в поведении со сверстниками. Подростки с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются «с ходу» решать любые, в том числе и весьма сложные, задачи и при этом не осознают собственных неудач. Они стараются всегда быть на виду, выделиться на фоне других, они афишируют свои знания и умения, всячески пытаясь обратить на себя внимание, иногда нарушая при этом дисциплину (например, выкрикивая что-то с места).

Двадцать один подросток экспериментальной группы после применения программы коррекции самооценки показали среднюю (адекватную) самооценку - 64% учащихся, так как они показали результат по тесту в промежутке от -3 до +3. Эти подростки дружелюбны и общительны, уверены в себе и активны, и, что самое интересное, склонны анализировать результаты своей деятельности. Подростки с адекватной самооценкой настойчивы в достижении цели, быстро переключаются с одной деятельности на другую, стремятся сотрудничать, помогать другим.

Шесть учеников группы все еще имеют низкий уровень самооценки, что составляет 18% от всех исследуемых учеников.

У этих подростков самооценка занижена, так как они показали результат по тесту в промежутке от -4 до -10. Подростки с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, тревожны, неуверенны в себе, скованны в движениях. Они не способны постоять за себя, очень чувствительны, не стремятся к контактам, трудно включаются в общую деятельность. Таким подросткам свойственно стремление избегать неудачи, поэтому они малоинициативны, а неуспех в каком-либо деле тут же приводит к полному отказу от него.

Рис.6 Данные контрольного эксперимента в экспериментально группе по методике: «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.»

Из рисунка 6 видно, что после проведения коррекционной работы большинство подростков экспериментально группы показали среднюю (адекватную) самооценку. Равное количество подростков показали низкий и высокий уровни самооценки.

Далее с подростками экспериментальной группы было проведено повторное тестирование по методике выявления «коммуникативных склонностей» (кос-2).

После проведения коррекции самооценки среди учащихся экспериментальной группы четыре ученика показали высший уровень проявления коммуникативных склонностей, что составило 12% от группы. У этих подростков сформирована потребность в коммуникативной деятельности.

Тринадцать человек показали высокий уровень проявления коммуникативных склонностей, что составляет 39,5% от общего количества испытуемых группы. Эти подростки не теряются в новой обстановке, быстро находя друзей, стремятся расширить круг своих знакомых.

Тринадцать подростков показали средний уровень проявления коммуникативных склонностей - 39,5% учащихся. Эти подростки стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.

Три человека в группе - 9% показали низкий уровень проявления коммуникативных склонностей. Они по-прежнему не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.

Ни один подросток не показал очень низкий уровень проявления коммуникативных склонностей.

Рис.7 Сопоставление данных констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальной группе по методике выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2)

Из рисунка 7 видно, что после проведения коррекционной работы заметна серьезная положительная динамика результатов. Так в результате контрольного эксперимента большинство подростков экспериментальной группы показали средний и высоки уровни проявления коммуникативных склонностей. Небольшое количество подростков показали низкий уровень проявления коммуникативных склонностей.

Далее было проведено повторное исследование типа общения подростков экспериментальной группы по методике «Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)» (Приложение 5).

В результате контрольного эксперимента пять человек показали преобладание у них зависимого типа общения, что составило 15% всех подростков данной группы.

Двадцать четыре подростка показали компетентный тип общения, что составило 73% всей группы испытуемых.

Четыре человека в группе отметили преобладание агрессивного типа общения - 12% подростков.

Рис.8 Сопоставление данных констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальной группе по методике «Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)»

Из рисунка 8 также видна значительная динамика показателей правильного типа общения. Видно, что большинство подростков экспериментальной группы в результате коррекции показали компетентный тип общения. Небольшое число подростков показали зависимый и агрессивный типы общения.

Итак, из полученных данных в результате формирующего эксперимента следует, что работа по программе, направленной на коррекцию низкой самооценки подростков даже в короткие сроки приближает показатели самооценки к норме.

Кроме того, по результатам проведенного контрольного исследования видна взаимосвязь показателей коммуникативной компетентности и уровня самооценки подростков.

Таким образом, выдвинутая нами в начале исследования гипотеза подтвердилась, т. е. коммуникативная компетентность подростков зависит от уровня их самооценки.

3.3 Рекомендации по повышению самооценки подростков

Твердо знайте, чего хотите добиться. Чтобы добиться желаемого результата, нужно для себя достаточно четко его сформулировать. Очень важно найти и выполнить любимую работу. Следует овладеть методом «швейцарского сыра», т. е. вырабатывать умение «вгрызаться» в ведущую проблему, но не углубляться в нее настолько, чтобы утратить чувство перспективы. Необходимо быть терпеливым к тому, что объективно пока нельзя увидеть. Желательно управлять собой по «принципу исключения», т. е. решить, чего делать не надо. Важно научиться забывать все, что не нужно, т. е. не обращать внимание на то, что не относится к делу.

Чтобы были ясны намерения, нужен ясный план. Важнейшим шагом к успеху является планирование. Это касается определения как перспективных целей, так и ближайших. Необходимо спланировать ситуацию «как пережить успех».

Вообразите желаемый результат. Подтверждено практикой, что человек способен создать все, что способен вообразить. Будущий результат должен вызвать положительные, интенсивные переживания.

Сформулируйте сильную мотивацию достижения желаемого результата. Мотив - это то, что вызывает активность, побуждает человека к деятельности. Зарождение и формирование мотивации происходит б процессе взвешивания положительного и отрицательного в том или ином действии или поступке.

Будьте уверены в себе. Уверенность в себе невольно порождает решительность. Необходимо сделать первый шаг к успеху. Важную роль в зарождении уверенности в себе играет самовнушение. Пережив успех, важно закрепить чувство уверенности в успехе. Для закрепления чувства уверенности в себе важно не столько вызвать приятные, позитивные переживания по поводу уверенности в своих силах, сколько удержать их.

Превратите препятствие в трамплин для новых прыжков к цели. Выработайте умение мудро относиться к ошибкам и радоваться препятствиям. Не допускайте со своей стороны обвинения в адрес объективных обстоятельств, обусловивших ваши проблемы,

Другими словами, старайтесь легко принять то, что неизбежно. Научитесь время от времени признавать свои поражения. Анализируйте свои слабые стороны, ибо этим вы способны раскрыть свою спрятанную сипу. Оглянитесь в прошлое, насладитесь настоящим, интересуйтесь будущим.

Овладейте умением преуспевать с радостью и ощущением счастья.

Способы изменения самооценки:

. Постарайтесь более позитивно относиться к жизни.

. Относитесь к людям так, как они этого заслуживают.

. Относитесь к себе с уважением.

. Начинайте принимать решения самостоятельно.

. Попытайтесь избавиться от того, что вам самим не нравится в себе.

. Постарайтесь окружить себя тем, что оказывает на вас положительное влияние.

. Начинайте рисковать.

. Обретите веру: в человека, в общество и т. д.

Как развить уверенность в себе:

. Считайте себя удачливым.

. Не уклоняйтесь от принятия решений.

. Любите себя.

. Любите других.

. Считайте все достижимым.

. Доводите начатое дело до конца.

. Рассматривайте все событий как благоприятные.

. Не позволяйте себе идти на компромисс с собой.

. Не делитесь ни с кем сокровенным.

. Не оправдывайтесь.

. Не довольствуйтесь малым, считайте, что имеете право на самое лучшее.

. Отстаивайте свои права.

. Будьте терпеливыми,

. Верьте в себя.

. Внушайте себе приятные мысли по отношению к себе и другим.

. Улучшайте все, что можете или хотите.

. Если вы хотите в чем-то отказать другому, скажите ему ясно и однозначно «нет».

. Настаивайте на том, чтобы с вами говорили честно и откровенно.

. Просите пояснить, почему вас просят о чем-то, чего вы не хотите делать.

. Хвалите тех, кому удалось вести себя уверенно.

. Никогда не говорите о себе плохо.

. Не позволяйте другим критиковать ваши личностные качества, предметом обсуждения могут быть только ваши действия.

Выводы по главе 3

Итак, мы разработали и внедрили в учебный процесс программу коррекции самооценки подростков, по которой с испытуемыми работали в течение двух месяцев.

Затем с учащимися подростками экспериментальной группы мы провели повторное тестирование по тем же методикам. В результате формирующего эксперимента нами были получены необходимые данные исследования.

По методике «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.» после проведения коррекционной работы из всех учащихся экспериментальной группы 18% имеют высокую самооценку, среднюю (адекватную) самооценку - 64% учащихся, низкий уровень самооценки показали 18% от всех исследуемых учеников.

По методике выявления «коммуникативных склонностей» (кос-2) после проведения коррекции самооценки среди учащихся экспериментальной группы высший уровень проявления коммуникативных склонностей показали 12%, высокий уровень проявления коммуникативных склонностей показали 39,5%, средний уровень проявления коммуникативных склонностей - 39,5% учащихся, 9% показали низкий уровень проявления коммуникативных склонностей.

По методике «Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)» (Приложение 4) в результате контрольного эксперимента преобладание зависимого типа общения показали 15% подростков, компетентный тип общения показали 73%, преобладание агрессивного типа общения - 12% подростков.

Нами был проведен анализ этих данных. В ходе этой работы нами было установлено, что гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась, следовательно, можно сделать вывод, что коммуникативная компетентность подростков зависит от уровня их самооценки.

Далее нами были предложены рекомендации по повышению самооценки подростков.

Заключение

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Проблема коммуникации является одной из самых важных и сложных в психологии. Коммуникация рассматривается как процесс, условие осуществления разных форм жизнедеятельности человека, как средство достижения разных целей и удовлетворения разных потребностей, как самостоятельная деятельность. Выделение различных аспектов общения зависит от исходных теоретических позиций авторов и конкретных исследовательских задач. Взаимосвязь и взаимообусловленность общения как деятельности, процесса, средства и условий осуществления других человеческих деятельностей, по словам Б.Ф.Ломова, образует замкнутый круг, на котором невозможно найти точку отсчета.

В данной работе было проведено исследование самооценки и коммуникативной компетентности подростков.

Исследование проводилось по методикам: «Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.», методика выявления «коммуникативных склонностей» (кос-2), «Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)».

В результате констатирующего эксперимента нами были выявлены уровни самооценки подростков, уровни проявления коммуникативных склонностей и тип общения подростков.

Далее к подросткам с неадекватной самооценкой была применена программа коррекции самооценки. После чего было проведено повторное исследование по тем же методикам.

Нами был проведен анализ этих данных. В ходе этой работы нами было установлено, что гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась, следовательно, можно сделать вывод, что коммуникативная компетентность подростков зависит от уровня их самооценки.

Приложение 1

Стимульный материал к методикам диагностики

«Изучение общей самооценки по опроснику Казанцевой Г.Н.»

Текст опросника

1.       Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.

2.      Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении.

.        Со мной большинство ребят советуются (считаются).

.        У меня отсутствует уверенность в себе.

.        Я примерно так же способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).

.        Временами я чувствую себя никому не нужным.

.        Я все делаю хорошо (любое дело).

.        Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы).

.        В любом деле я считаю себя правым.

.        Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

.        Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.

.        Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.

.        Меня мало беспокоят возможные неудачи.

.        Мне кажется, что успешному выполнению поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.

.        Я редко жалею о том, что уже сделал.

.        Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам.

.        Я думаю, что я постоянно кому-нибудь необходим.

.        Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.

.        Мне чаще везет, чем не везет.

.        В жизни я всегда чего-то боюсь.

Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей

(КОС-2)

ОПРОСНИК

1.      Есть ли у Вас стремление к изучению людей и установлению знакомств с различными людьми?

2.      Нравиться ли Вам заниматься общественной работой?

.        Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-либо из Ваших товарищей?

.        Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

.        Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?

.        Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?

.        Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-нибудь другим занятием, чем с людьми?

.        Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые старше Вас по возрасту?

.        Любители Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

.        Трудно ли Вам включаться в новые для Вас компании (коллективы).

.        Часто ли Вы откладываете на другие дни дела. Которые нужно было выполнить сегодня?

.        Легко ли Вам удается устанавливать контакты и общаться с незнакомыми людьми?

.        Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

.        Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?

.        Верно ли. что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

.        Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

.        Часто ли при решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?

.        Раздражают ли Вас окружающие люди, и хочется ли Вам побыть одному?

.        Правда ли, что Вы плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

.        Нравиться ли Вам постоянно находиться среди людей?

.        Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

.        Испытываете ли Вы затруднение, если приходиться проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

.        Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

.        Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

.        Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?

.        Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых людей?

.        Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

.        Полагаете ли Вы, что Вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую группу?

.        Вы принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе (на производстве) ?

.        Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых?

.        Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не сразу было принято товарищами?

.        Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомый коллектив?

.        Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

.        Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходиться говорить что-либо большой группе людей?

.        Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

.        Верно ли, что у Вас много друзей?

.        Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

.        Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

.        Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)

1.      Кто-либо говорит Вам: "Мне кажется, что Вы замечательный человек". Вы обычно в подобных ситуациях:

а) Говорите: "Нет, что Вы! Я таким не являюсь".

б) Говорите с улыбкой: "Спасибо, я действительно человек выдающийся".

в) Говорите: "Спасибо".

г) Ничего не говорите и при этом краснеете.

д) Говорите: "Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону".

2.      Кто-либо совершает действие или поступок, которые, по Вашему мнению, являются замечательными. В таких случаях Вы обычно:

а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом говорите: "Нормально!"

б) Говорите: "Это было отлично, но я видел результаты получше".

в) Ничего не говорите.

г) Говорите: "Я могу сделать гораздо лучше".

д) Говорите: "Это действительно замечательно!"

3.      Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается очень хорошо. Кто-либо говорит: "Мне это не нравится!" Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Вы - болван!"

б) Говорите: "Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки".

в) Говорите: "Вы правы", хотя на самом деле не согласны с этим.

г) Говорите: "Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете".

д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ.

4.      Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то говорит Вам: "Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была прикреплена к плечам". Обычно Вы в ответ:

а) Говорите: "Во всяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!"

б) Говорите: "Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа".

в) Говорите: "Если кто-либо растяпа, то это Вы".

г) Говорите: "У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то, что забыл что-то".

д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление.

5.      Кто-либо, с кем Вы договорились встретиться, опоздал на 30 минут, и это Вас расстроило, причем человек этот не дает никаких объяснений своему опозданию. В ответ Вы обычно:

а) Говорите: "Я расстроен тем, что Вы заставили меня столько ожидать".

б) Говорите: "Я все думал, когда же Вы придете".

в) Говорите: "Это был последний раз, когда я заставил себя ожидать Вас".

г) Ничего не говорите этому человеку.

д) Говорите: "Вы же обещали! Как Вы смели так опаздывать!"

6.      Вам нужно, чтобы кто-либо сделал для Вас одну вещь. Обычно в таких случаях Вы:

а) Никого ни о чем не просите.

б) Говорите: "Вы должны сделать это для меня".

в) Говорите: "Не могли бы Вы сделать для меня одну вещь?", после этого объясняете суть дела.

г) Слегка намекаете, что Вам нужна услуга этого человека.

д) Говорите: "Я очень хочу, чтобы Вы сделали это для меня".

7.      Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких ситуациях Вы:

а) Говорите: "Вы выглядите расстроенным. Не могу ли я помочь?"

б) Находясь рядом с этим человеком, не заводите разговора о его состоянии.

в) Говорите: "У Вас какая-то неприятность?"

г) Ничего не говорите и оставляете этого человека наедине с собой.

д) Смеясь говорите: "Вы просто как большой ребенок!"

8.      Вы чувствуете себя расстроенным, а кто-либо говорит: "Вы выглядите расстроенным". Обычно в таких ситуациях Вы:

а) Отрицательно качаете головой или никак не реагируете.

б) Говорите: "Это не Ваше дело!"

в) Говорите: "Да, я немного расстроен. Спасибо за участие".

г) Говорите: "Пустяки".

д) Говорите: "Я расстроен, оставьте меня одного".

9.      Кто-либо порицает Вас за ошибку, совершенную другими. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Вы с ума сошли!"

б) Говорите: "Это не моя вина. Эту ошибку совершил кто-то другой".

в) Говорите: "Я не думаю, что это моя вина".

г) Говорите: "Оставьте меня в покое, Вы не знаете, что Вы говорите".

д) Принимаете свою вину или не говорите ничего.

10.    Кто-либо просит Вас сделать что-либо, но Вы не знаете, почему это должно быть сделано. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Это не имеет никакого смысла, я не хочу это делать".

б) Выполняете просьбу и ничего не говорите.

в) Говорите: "Это глупость; я не собираюсь этого делать".

г) Прежде чем выполнить просьбу, говорите: "Объясните, пожалуйста, почему это должно быть сделано".

д) Говорите: "Если Вы этого хотите...", после чего выполняете просьбу.

11.    Кто-то говорит Вам, что по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей".

б) Говорите: "Нет, это не было столь здорово".

в) Говорите: "Правильно, я действительно это делаю лучше всех".

г) Говорите: "Спасибо".

д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете.

12.    Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне".

б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: "Да, спасибо".

в) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю большего.

г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите.

д) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо".

13.    Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам: "Извините, но Вы ведете себя слишком шумно". В таких случаях Вы обычно:

а) Немедленно прекращаете беседу.

б) Говорите: "Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда".

в) Говорите: "Извините, я буду говорить тише", после чего ведется беседа приглушенным голосом.

г) Говорите: "Извините" и прекращаете беседу.

д) Говорите: "Все в порядке" и продолжаете громко разговаривать.

14.    Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы:

а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например: "Некоторые люди ведут себя очень нервно".

б) Говорите: "Становитесь в хвост очереди!"

в) Ничего не говорите этому типу.

г) Говорите громко: "Выйди из очереди, ты, нахал!"

д) Говорите: "Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди".

15.    Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение. Обычно в таких случаях Вы:

а) Выкрикиваете: "Вы болван, я ненавижу Вас!"

б) Говорите: "Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете".

в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите.

г) Говорите: "Я рассержен. Вы мне не нравитесь".

д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу.

16.    Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь.

б) Воздерживаетесь от всяких просьб.

в) Отбираете эту вещь.

г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него.

д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования.

17.    Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом".

б) Говорите: "Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им".

в) Говорите: "Нет, приобретайте свой!"

г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию.

д) Говорите: "Вы с ума сошли!"

18.    Какие-то люде ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели бы присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно:

а) Не говорите ничего.

б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби.

в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор.

г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание.

д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это хобби.

19.    Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: "Что Вы делаете?" Обычно Вы:

а) Говорите: "О, это пустяк". Или: "Да ничего особенного".

б) Говорите: "Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?"

в) Продолжаете молча работать.

г) Говорите: "Это совсем Вас не касается".

д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете.

20.    Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы:

а) Рассмеявшись, говорите: "Почему Вы не смотрите под ноги?"

б) Говорите: "У Вас все в порядке? Может быть я что-либо могу для Вас сделать?"

в) Спрашиваете: "Что случилось?"

г) Говорите: "Это все колдобины в тротуаре".

д) Никак не реагируете на это событие.

21.    Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: "С Вами все в порядке?" Обычно Вы:

а) Говорите: "Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!"

б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека.

в) Говорите: "Почему Вы не занимаетесь своим делом?"

г) Говорите: "Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне".

д) Говорите: "Пустяки, у меня все будет о'кей".

22.    Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена но кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы:

а) Не говорите ничего.

б) Говорите: "Это их ошибка!"

в) Говорите: "Эту ошибку допустил Я".

г) Говорите: "Я не думаю, что это сделал этот человек".

д) Говорите: "Это их горькая доля".

23.    Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В таких случаях Вы обычно:

а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас.

б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать.

в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным.

г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени.

д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен этого делать снова.

24.    Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы:

а) Говорите: "Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал".

б) Говорите: "Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?"

в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ.

г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь.

д) Говорите: "Замолчите! Вы меня перебили!"

25.    Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои планы. В этих условиях Вы обычно:

26.    а) Говорите: "Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите.

.        б) Говорите: "Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще".

.        в) Говорите: "Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите".

.        г) Говорите: "Отойдите, оставьте меня в покое".

.        д) Говорите: "Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когда-нибудь потом".

.        Вы видите кого-либо, с кем хотели бы встретиться и познакомиться. В этой ситуации Вы обычно:

а) Радостно окликаете этого человека и идете ему навстречу.

б) Подходите к этому человеку, представляетесь и начинаете с ним разговор.

в) Подходите к этому человеку и ждете, когда он заговорит с Вами.

г) Подходите к этому человеку и начинаете рассказывать о крупных делах, совершенных Вами.

д) Ничего не говорите этому человеку.

32.    Кто-либо, кого Вы раньше не встречали, останавливается и окликает Вас возгласом "Привет!" В таких случаях Вы обычно:

а) Говорите: "Что Вам угодно?"

б) Не говорите ничего

в) Говорите: "Оставьте меня в покое".

г) Произносите в ответ "Привет!", представляетесь и просите этого человека представиться в свою очередь.

д) Киваете головой, произносите "Привет!" и проходите мимо.

КЛЮЧИ

	зависимые	компетентные	агрессивные
1	АГ	БВ	Д
2	АВ	Д	БГ
3	ВД	Б	АГ
4	БД	Г	АВ
5	Г	АБ	ВД
6	АГ	ВД	Б
7	БГ	АВ	Д
8	АГ	В	БД
9	Д	БВ	АГ
10	БД	Г	АВ
11	БД	Г	АВ
12	БГ	А	ВД
13	АГ	В	БД
14	АВ	Д	БГ
15	ВД	Б	АГ
16	БД	Г	АВ
17	Г	АБ	ДВ
18	АГ	В	БД
19	АВ	Д	БГ
20	ГД	БВ	А
21	Б	ГД	АВ
22	А	ВГ	БД
23	АВ	Д	БГ
24	Г	АБ	ВД
25	В	АД	БГ
26	ВД	АБ	Г
27	БД	АГ	В

Приложение 2

Результаты диагностики самооценки подростков на констатирующем этапе исследования

Классы 5-А и 5-Б: 20 человек

Цель: определить уровень самооценки школьника

дата: 16 ноября 2007

Методика изучения самооценки Казанцевой Г.Н.

Присутствовало 20 человек

№	Ф. И.	Уровни самооценки
		Низкий	Средний	Высокий
1	В.Ю.	-4
2	Б. С.			+10
3	Б. А.	-6
4	Е. Е.			+6
5	Ж. В.			+6
6	З. А.			+5
7	К. М.		+3
8	К. Е.			+7
9	К. Д.	-5
10	М.А.		+2	М. Г.		-2
12	М. Т.	-9
13	М. Р.	-4
14	М. А.	-6
15	П. К.		+3
16	Р. П.			+7
17	С. Н.	-10
18	С. М.			+6
19	С. И.		+3
20	С.Н.	-4
		8	5	7
%		Низкий - 8 человек - 40% Средний - 5 человек - 25% Высокий - 7 человек - 35%

Классы 6-А и 6-Б: 20 человек

Цель: определить уровень самооценки школьника

дата: 16 ноября 2007

Методика изучения самооценки Казанцевой Г.Н.

Присутствовало 20 человек

№	Ф. И.	Уровни самооценки
		Низкий	Средний	Высокий
1	А.М.		+2
2	Б.П.		+2
3	Г.Р.			+6
4	Е.А.	-5
5	З.Р.	-4
6	И.Н.		+3
7	И.В.		+3
8	К.А.		+2
9	К.Д.	-6
10	Л.Т.	-8
11	М.П.			+7
12	О.С.	-7
13	Р.Г.		+2
14	Т.М.		+3
15	У.Ж.		+3
16	Ф.И.		+3
17	Ц.Е.			+6
18	Ч.Г.		+2
19	Ш.К.		+3
20	Ю.А.		+2
		5	12	3
%		Низкий - 5 человек - 25% Средний - 12 человек - 60% Высокий - 3 человека - 15%

Классы 7-А и 7-Б: 20 человек

Цель: определить уровень самооценки школьника

дата: 16 ноября 2007

Методика изучения самооценки Казанцевой Г.Н.

Присутствовало 20 человек

№	Ф. И.	Уровни самооценки
		Низкий	Средний	Высокий
1	А.Р.	-5
2	Б.З.		+2
3	Б.Р.			+5
4	Е.А.			+6
5	Ж.Е.		+2
6	И.П.		+2
7	К.Л.		+3
8	К.С.		+2
9	К.Р.	-4
10	Л.Д.		+2
11	М.Ю.	-6
12	Н.Т.		+3
13	О.Г.			+6
14	П.Т.			+5
15	Р.Б.		+2
16	С.И.		+3
17	Т.О.	-5
18	У.К.	-6
19	Х.В.	-5
20	Я.Л.		+2
		5	11	4
%		Низкий - 5 человек - 25% Средний - 11человек - 55% Высокий - 4 человека - 20%

Приложение 3

Результаты диагностики коммуникативных склонностей подростков на констатирующем этапе исследования

Группа экспериментальная: 33 человека

Цель: определить уровень коммуникативных склонностей

дата: 16 ноября 2007

Методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2)

Присутствовало 33 человека

№	Ф. И.	Уровни коммуникативных склонностей
		Очень низкий	Низкий	Средний	Высокий	Высший
1	В.Ю.	4
2	Б. С.		5
3	Б. А.			9
4	Е. Е.			10
5	Ж. В.	3
6	З. А.			9
7	К. Е.			10
8	К. Д.	2
9	М. Т.			11
10	М. Р.	4
11	М. А.				15
12	Р. П.	4
13	С. Н.			12
14	С. М.		8
15	С.Н.			12
16	Г.Р.	1
17	Е.А.			9
18	З.Р.	3
19	К.Д.		7
20	Л.Т.	1
21	М.П.		7
22	О.С.			9
23	Ц.Е.			11
24	А.Р.	3
25	Б.Р.		6
26	Е.А.			10
27	К.Р.		5
28	М.Ю.			9
29	О.Г.	4
30	П.Т.			9
31	Т.О.		5
32	У.К.			12
33	Х.В.			12
		10	7	15	1	0
%		Очень низкий - 10 человек - 30% Низкий - 7 человек - 21% Средний - 15 человек - 46% Высокий - 1 человек - 3% Высший - 0 человек - 0%

Группа контрольная: 27 человек

Цель: определить уровень коммуникативных склонностей

дата: 16 ноября 2007

Методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2)

Присутствовало 27 человек

№	Ф. И.	Уровни самооценки
		Очень низкий	Низкий	Средний	Высокий	Высший
1	К. М.				16
2	М.А.			9
3	М. Г.				15
4	П.К.			12
5	С. И.					18
6	А.М.				13
7	Б.П.					20
8	И.Н.			12
9	И.В.					18
10	К.А.				14	Р.Г.					17
12	Т.М.			12
13	У.Ж.				16
14	Ф.И.				15
15	Ч.Г.			9
16	Ш.К.				15
17	Ю.А.			10
18	Б.З.					18
19	Ж.Е.				16
20	И.П.				15
21	К.Л.				16
22	К.С.			11
23	Л.Д.				16
24	Н.Т.					18
25	Р.Б.			9
26	С.И.				15
27	Я.Л.					20
		0	0	8	12	7
%		Очень низкий - 0 человек - 0% Низкий - 0 человек - 0% Средний - 8 человек - 30% Высокий - 12 человек - 44% Высший - 7 человек - 26%

Приложение 4

Результаты диагностики коммуникативной компетентности подростков на констатирующем этапе исследования

Группа экспериментальная: 33 человека

Цель: определить тип общения

дата: 16 ноября 2007

Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)

Присутствовало 33 человека

№	Ф. И.	Тип общения / количество совпадений с ключом (из 27 вопросов)
		Зависимый	Компетентный	Агрессивный
1	В.Ю.	10	5	12
2	Б. С.	16	1	10
3	Б. А.	14	0	13
4	Е. Е.	18	1	8
5	Ж. В.	16	4	7
6	З. А.	15	3	9
7	К. Е.	8	4	15
8	К. Д.	6	5	16
9	М. Т.	15	2	10
10	М. Р.	14	3	10
11	М. А.	12	5	10
12	Р. П.	10	9	8
13	С. Н.	7	5	15
14	С. М.	9	6	12
15	С.Н.	11	2	14
16	Г.Р.	8	6	13
17	Е.А.	15	2	10
18	З.Р.	17	4	6
19	К.Д.	20	3	4
20	Л.Т.	14	7	6
21	М.П.	6	11	10
22	О.С.	8	7	12
23	Ц.Е.	7	5	15
24	А.Р.	13	4	10
25	Б.Р.	18	5	4
26	Е.А.	12	7	8
27	К.Р.	10	2	15
28	М.Ю.	6	7	14
29	О.Г.	11	7	9
30	П.Т.	9	6	12
31	Т.О.	12	8	7
32	У.К.	5	6	16
33	Х.В.	5	8	14
итого		18	1	14
%		Зависимый - 18 человек - 55% Компетентный - 1 человек - 3% Агрессивный - 14 человек - 42%

Группа контрольная: 27 человек

Цель: определить тип общения

дата: 16 ноября 2007

Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)

Присутствовало 33 человека

№	Ф. И.	Тип общения / количество совпадений с ключом (из 27 вопросов)
		Зависимый	Компетентный	Агрессивный
1	К. М.	4	16	7
2	М.А.	7	14	6
3	М. Г.	9	12	6
4	П.К.	9	11	7
5	С. И.	6	15	6
6	А.М.	7	15	5
7	Б.П.	6	16	5
8	И.Н.	4	18	5
9	И.В.	9	11	7
10	К.А.	12	9	6
11	Р.Г.	8	15	4
12	Т.М.	5	11	8
13	У.Ж.	5	14	8
14	Ф.И.	4	16	7
15	Ч.Г.	1	20	6
16	Ш.К.	3	20	4
17	Ю.А.	3	15	9
18	Б.З.	6	12	9
19	Ж.Е.	5	15	5
20	И.П.	6	9
21	К.Л.	2	17	8
22	К.С.	6	11	10
23	Л.Д.	9	12	6
24	Н.Т.	4	14	9
25	Р.Б.	7	16	4
26	С.И.	5	20	2
27	Я.Л.	9	10	8
итого		1	26	0
%		Зависимый - 1 человек - 4% Компетентный - 26 человек - 96% Агрессивный - 0 человек - 0%

Приложение 5

Результаты диагностики самооценки подростков на контрольном этапе исследования

Группа экспериментальная: 33 человека

Цель: определить уровень самооценки школьника

дата: 16 ноября 2007

Методика изучения самооценки Казанцевой Г.Н.

Присутствовало 33 человека

№	Ф. И.	Уровни самооценки
		Низкий	Средний	Высокий
1	В.Ю.		-3
2	Б. С.	-4
3	Б. А.		-3
4	Е. Е.		-3
5	Ж. В.			+5
6	З. А.			+5
7	К. Е.	-4
8	К. Д.		-2
9	М. Т.		-3
10	М. Р.		-2
11	М. А.
12	Р. П.		+2
13	С. Н.		+1
14	С. М.	-4
15	С.Н.		-1
16	Г.Р.	-5
17	Е.А.		+3
18	З.Р.			+4
19	К.Д.		+2
20	Л.Т.			+4
21	М.П.		+3
22	О.С.	-4
23	Ц.Е.		+2
24	А.Р.	-5
25	Б.Р.		-2
26	Е.А.		-1
27	К.Р.			+5
28	М.Ю.		+1
29	О.Г.		+3
30	П.Т.		+2
31	Т.О.			+6
32	У.К.		-2
33	Х.В.		-1
итого		6	21	6
%		Низкий - 6 человек - 18% Средний - 21 человек - 64% Высокий - 6 человек - 18%

Приложение 6

Результаты диагностики коммуникативных склонностей подростков на контрольном этапе исследования

Группа экспериментальная: 33 человека

Цель: определить уровень коммуникативных склонностей

дата: 16 ноября 2007

Методика выявления «коммуникативных и организаторских склонностей» (кос-2)

Присутствовало 33 человека

№	Ф. И.	Уровни коммуникативных склонностей
		Очень низкий	Низкий	Средний	Высокий	Высший
1	В.Ю.			9
2	Б. С.			9
3	Б. А.				15
4	Е. Е.				13
5	Ж. В.			9
6	З. А.				14
7	К. Е.				16
8	К. Д.				13
9	М. Т.				15
10	М. Р.		8
11	М. А.					18
12	Р. П.			10
13	С. Н.			10
14	С. М.				14
15	С.Н.				16
16	Г.Р.			9
17	Е.А.				15
18	З.Р.		7
19	К.Д.			10
20	Л.Т.			9
21	М.П.			10
22	О.С.				13
23	Ц.Е.					18
24	А.Р.		8
25	Б.Р.			9
26	Е.А.					20
27	К.Р.			10
28	М.Ю.				14
29	О.Г.			9
30	П.Т.			10
31	Т.О.				13
32	У.К.				13
33	Х.В.					18
		0	3	13	13	4
%		Очень низкий - 0 человек - 0% Низкий - 3 человека - 9% Средний - 13 человек - 39,5% Высокий - 13 человек - 39,5% Высший - 4 человек - 12%

Результаты диагностики коммуникативной компетентности подростков на контрольном этапе исследования

Группа экспериментальная: 33 человека

Цель: определить тип общения

дата: 16 ноября 2007

Тест коммуникативных умений Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха)

Присутствовало 33 человека

№	Ф. И.	Тип общения / количество совпадений с ключом (из 27 вопросов)
		Зависимый	Компетентный	Агрессивный
1	В.Ю.	8	16	3
2	Б. С.	5	15	7
3	Б. А.	7	16	4
4	Е. Е.	7	16	4
5	Ж. В.	7	15	5
6	З. А.	3	15	9
7	К. Е.	4	13	10
8	К. Д.	2	14	11
9	М. Т.	10	15	2
10	М. Р.	6	11	10
11	М. А.	5	12	10
12	Р. П.	6	10
13	С. Н.	5	10	12
14	С. М.	5	14	8
15	С.Н.	7	15	5
16	Г.Р.	8	6	13
17	Е.А.	9	14	4
18	З.Р.	14	10	3
19	К.Д.	20	3	4
20	Л.Т.	6	15	6
21	М.П.	6	15	6
22	О.С.	3	14	10
23	Ц.Е.	2	10	15
24	А.Р.	4	16	7
25	Б.Р.	12	10	5
26	Е.А.	12	7	8
27	К.Р.	7	16	4
28	М.Ю.	6	7	14
29	О.Г.	11	12	4
30	П.Т.	7	15	5
31	Т.О.	12	8	7
32	У.К.	5	14	8
33	Х.В.	5	16	6
итого		5	24	4
%		Зависимый - 5 человек - 15% Компетентный - 24 человека - 73% Агрессивный - 4 человека - 12%