єктом дослідження є процес формування мовних знань та навичок англійської мови в молодшій школі.
Предметом дослідження є форми, методи і прийоми формування мовних знань та навичок англійської мови у початковій школі.
Поставлена мета передбачає вирішення таких завдань:
) проаналізувати науково-методичну літературу з теми;
) вивчити психофізичні особливості учнів початкових класів;
) дослідити особливості навчання фонетики, лексики і граматики англійської мови в молодшій школі;
4) визначити методику формування мовних знань та навичок на уроках англійської мови в початковій школі.
У процесі вирішення завдань використовувались такі методи:
)теоретичні:аналіз літературних джерел з педагогіки, психології, аналіз програм і посібників;
)емпіричні: педагогічне спостереження за уроками англійської мови в початковій школі, бесіда з вчителями молодших класів.
Практична значущість дослідження полягає у виділенні найефективніших форм роботи з формування вмінь та навичок англійської мови в початковій школі.
Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.
РОЗДІЛ І
ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ МОВНИХ ЗНАНЬ ТА НАВИЧОК НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
.1 Психолого-педагогічні особливості учнів 1-4 класів
Період життя дітей від 6-7 до 11 років називають молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховують особливості психічного і фізичного розвитку дітей, перехід їх до навчальної діяльності, яка стає основною [1, c. 20].
Сприймання стає довільнішим, цілеспрямованим і категоріальним процесом, але трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображенні, написанні букв, цифр. Розвивається здатність розрізняти висоту звуків [4, c. 89].
В учнів формується здатність спостерігати явища навколишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помічати їх, виявляти істотні деталі, з´ясовувати взаємозв´язки між ними[1, c. 19].
Значні якісні зміни відбуваються в розвитку пам´яті. Під впливом навчання формується логічна пам´ять, яка має вирішальне значення у здобутті знань. Але не вміючи ще диференціювати завдання (запам´ятати і відповісти) від інших навчальних завдань (зрозуміти тощо), молодші школярі виробляють у себе настанову на дослівне запам´ятовування і відтворення. За правильного педагогічного керівництва учні осмислено запам´ятовують доступний для них матеріал. Проте дослівне запам´ятовування й відтворення має і позитивне значення, є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам´яті. У процесі заучування розвиваються самоконтроль, уміння помічати помилки у відтвореному та їх виправляти. Зростають продуктивність, обсяг, міцність, точність запам´ятовування матеріалу. У цей період учні частіше вдаються до спеціальних мнемічних прийомів запам´ятовування[11, c. 75].
Розвиток пам´яті полягає у зміні співвідношення між мимовільним і довільним запам´ятовуванням (зростає довільне), образної та словесно-логічної пам´яті. Для розвитку логічної пам´яті важливою є настанова вчителя - зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвіднести, згрупувати тощо) матеріал, завчити його. Довільне запам´ятовування продуктивне тоді, коли новий матеріал стає змістом активної діяльності учнів[11, c. 14].
Розвиток уяви відбувається у напрямі від репродуктивних її форм до творчого осмислення уявлень, від довільного їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Зростає вимогливість дітей до витворів їх уяви, швидкість створення образів фантазії[4, c. 45].
Мислення стає конкретно-образним, але все більшого значення набувають абстрактні компоненти. Під впливом навчання змінюються співвідношення між його образними і понятійними, конкретними та абстрактними компонентами. Дедукція - процес переходу від судження, що виражає загальне положення, до судження, що виражає вужчі положення або частковий випадок. [11, c. 116].
Висновки поєднуються в мисленні, спрямованому на вирішення пізнавальних завдань, зокрема тих, що вимагають розкриття причин різних явищ, мотивів поведінки людини. У розвитку мовлення важливим є використання різних форм слова, писемного та внутрішнього мовлення, яке виявляється у функціональних формах: повторення, монолог, колективний монолог, повідомлення, критика, наказ, прохання і погрози, питання і відповіді. Відбуваються також зрушення в морфологічній структурі усного й писемного мовлення, розвиток словесних асоціацій, оволодіння писемним мовленням, розширення взаємозв´язків між компонентами структури мовлення. Значно збільшується кількість слів, якими діти позначають предмети, явища, їх ознаки, дії, процеси[11, c. 59].
Показником успіхів учнів у оволодінні мовленням є мовчазне читання, яке відрізняється від голосного згорненістю зовнішніх мовно-рухових актів: спочатку дитина читає пошепки, а потім мовчки. Мовчазне читання розвиває самоконтроль, увагу, внутрішнє мовлення.
Переважає мимовільна увага. Діти активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Мимовільна увага має позитивне значення, але недостатня для досягнення успіхів у навчанні. З віком зростає обсяг і стійкість уваги, пов´язані із значущістю навчального матеріалу. Усвідомлення учнями важливості його засвоєння - умова стійкості довільної уваги[11, c. 62].
Формування особистості. У молодшому шкільному віці відбувається подальший розвиток особистісних якостей не тільки в інтелектуальній, а й в емоційній, вольовій сферах, спілкуванні з дорослими та однолітками. Джерелом емоцій у молодших школярів є навчальна та ігрова діяльність. Формуванню почуттів сприяють успіхи та невдачі у навчанні, взаємини в колективі, читання художньої літератури, сприймання телепередач, кінофільмів, інтелектуальні ігри тощо. До емоційної сфери належать переживання нового, здивування, сумнів, радощі пізнання - основи формування пізнавальних інтересів, допитливості учнів. Колективні заняття сприяють розвитку моральних почуттів і формуванню таких рис характеру, як відповідальність, товариськість, колективізм[11, c. 111].
Молодші школярі емоційно вразливі. Відбувається диференціація сором´язливості, яка виявляється в реагуванні на людину, думка якої має значення для них. Розвивається почуття самолюбства, що виявляється в гнівному реагуванні на приниження їх гідності й позитивне емоційне переживання за визнання їх позитивних особистих якостей.
Розвитку моральних почуттів (дружби, товариськості, обов´язку, гуманності) сприяє перебування учнів у колективі, об´єднаному спільною навчальною діяльністю[4, c. 64].
Формуванню вольових якостей (самостійності, впевненості у своїх силах, витримки, наполегливості) сприяє шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов´язкових завдань, підпорядкування їм активності, довільного регулювання поведінки, уміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам´ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя. Ефективність цього процесу залежить від використання учителем прийомів переконання, зауваження, заохочення та інших засобів впливу на дитину. Зловживання негативними оцінками, нотаціями, покараннями спричиняє погіршення ставлення учнів до навчальних обов´язків, зниження активності, виникнення лінощів та інших негативних рис[4, c. 36].
З´являється усвідомлення обов´язків, розуміння того, що невиконання правил поведінки шкодить інтересам колективу й кожного учня.
Дітям властиві наслідування й підвищене навіювання, що як позитивно, так і негативно впливають на засвоєння норм і правил поведінки. У зв´язку з недостатнім розвитком самосвідомості, малим життєвим досвідом діти можуть наслідувати небажані форми поведінки: грубість, недисциплінованість тощо. В інших випадках, коли вони беруть за взірець поведінку улюбленого вчителя, авторитетних для них дорослих, наслідування і підвищене навіювання полегшує засвоєння норм і правил поведінки. У цей період зростає роль особистого прикладу дорослих, передусім учителя[11, c. 100].
Стосунки між дітьми в класі формуються за допомогою вчителя, який завжди вказує на деяких учнів як на взірець, водночас звертає увагу й на хиби в поведінці інших. Більшість дітей відтворює у своєму ставленні до однокласників ставлення вчителя, не усвідомлюючи критеріїв, якими він послуговується при їх оцінюванні.
Починає формуватися громадська думка стосовно учнів, які успішно навчаються і є дисциплінованими, з´являються спроби оцінити вчинки ровесників. У класному колективі виникають об´єднання, які переростають у стійкі шкільні й позашкільні мікроколективи. Важливо тримати їх у полі зору, знати, що саме об´єднує їх учасників та знаходити способи для коригування їх діяльності[4, c. 201].
Отже, ми дослідили психолого-педагогічні особливості учнів молодших класів.Найбільшу увагу звернули на паять, мислення, увагу, сприйняття, емоційно-вольову сферу учня.
.2 Особливості навчання фонетики, лексики і граматики англійської мови в початковій школі
Вивчення фонетики починається з поняття «фонема»
Звук є найменшою одиницею звукового ладу мови. Саме завдяки звукам ми розрізняємо слова та їх граматичні форми. Кожен звук має свій графічний вираз в системі фонетичної транскрипції, яку на письмі відображають у квадратних дужках . Транскрипція англійської мови допомагає нам зрозуміти, як вимовляти той чи інший звук в англійській мові. Завдяки їй ми можемо прочитати будь-яке навіть незнайоме нам слово. Кількість букв в слові і кількість фонем, які виражають ці літери, може істотно відрізнятися в англійській мові. Хрестоматійним є слово «daughter», яке при 8 буквах складається лише з 4 звуків, яке зустрічається часто. Тому потрібно бути уважним по відношенню до того, що ви говорити і що записувати[5, c. 56].
Необхідно фонетично правильно звучати по-англійськи, вивчити коротко склад наших органів мови і особливості їх роботи. Тоді при описі того або іншого звуку без проблем можна зрозуміти, що потрібно зробити, щоб вимовити той чи інший звук в англійській мові.
Усього існує 20 голосних і 24 приголосних звуків в англійській мові. Голосні звуки в англійській мові - це такі, при вимові яких струмінь повітря не зустрічає на своєму шляху перешкоди, що виробляє шум. Приголосні якраз і відрізняються наявністю шуму, коли ми долаємо цю перешкоду[21, c. 56]..
Усі звуки англійської мови вивчають у відповідності з їх класифікаціями. Голосні звуки в англійській мові прийнято ділити залежно від становища мови: яка частина мови піднята до неба (голосні переднього, середнього, змішаного і заднього рядів), мова просунута вперед або назад (голосні, глибокого, просунутого вперед рядів), ступінь підйому тієї чи іншої частини мови (голосні високого, середнього та низького підйомів).
Другою класифікацією є поділ голосних у залежності від положення губ: лабиализованного і нелабіалізованні голосні, тобто, вимовляються з округленими губами чи ні. Про стислість і довготу англійських голосних теж не варто забувати. Варто згадати і монофтонги, дифтонги, діфтонгоіди, які відрізняються стабільністю вимови[9, c. 36].
Якщо ми говоримо про приголосні звуки в англійській мові, то згадуємо три способи їх класифікації. Перший, за способом утворення перешкоди, дає нам смичні, щілинні, африкат і тремтячі звуки. Згідно з другим, по роботі активного органу і місцем утворення перешкоди, ми отримуємо губно-губні, губно-зубні, передньоязикові, середньоязикові, задньоязикові приголосні звуки в англійській мові. Дзвінкі і глухі, якщо звернути увагу на участь голосових звязок в процесі вимови[5, c. 87].
Як видно з усього вищевикладеного, фонетика - наука не така вже й легка. Вона є необхідною складовою вивчення англійської мови, після її вивчення ви зрозумієте всі процеси, яких необхідно дотримуватися при проголошенні певного звука в англійській мові, зможете досягти правильного і грамотного звучання, що і є нашою метою. Знання алфавіту є критичним для вивчення мови, оскільки літери використовуються для написання слів. Крім того, вміючи вимовляти літери ми можемо читати написані слова. Коли ми починаємо роботу з алфавітом, закладаємо міцний фундамент для подальшого вивчення мови. Ви почнете з літер, потім звуків, а пізніше опануєте правила читання[24, c. 300].
В англійському алфавіті 26 літер, але іх різні комбінації створюють набагато більше звуків. За основу англійського алфавіту було взято латинський. З часом англійці розробили власну систему вимови літер, яка і складає англійський алфавіт, що англійці часто називають просто ABC (Ей-Бі-Сі).
Звуків майже в два рази більше - 44. І деякі літерні поєднання породжують вимовні елементи, які важкі для нашого сприйняття і повторення. Відразу ж на думку спадає звук, який створюють літери th. Це ж як треба поставити свої органи мови, щоб домогтися його правильного і чистого звучання. За допомогою щоденної практики та грамотного контролю з боку фахівця з англійської фонетики можна добитися значних успіхів, а згодом і взагалі зазвучати як носій мови. Головне, тільки в майбутньому попрацювати над інтонацією, щоб зовсім позбутися акценту. На думку багатьох сучасних методистів, ознайомлення з новим фонетичним явищем, в тому числі й звуками, має відбуватися у звуковому тексті шляхом наочної, трохи перебільшеної демонстрації його особливостей. Текст є природним середовищем для будь-якого мовного явища, в тому числі й фонетичного[30, c. 100].
Згідно з аналітико-імітативним підходом до навчання вимови, звуки, що становлять для учнів певні труднощі, виділяються із зв'язного цілого і пояснюються. Правила артикуляції носять апроксимований характер і підказують учням, які органи мовлення (губи, язик, альвеоли, зуби) беруть участь у вимові звука. Англійський звук [W] можна пояснити шляхом порівняння з західним варіантом українського звука (в), який більше нагадує (у) в слонах "був", "спав".
Всі пояснення, які даються учням, повинні бути чіткими, короткими і практично цінними, враховувати типові помилки учнів. Після аналітичної частини роботи над звуком/звуками він/вони знову включається в ціле: склади, слова, словосполучення, фрази, які імітуються учнями. Отже, за поясненням має безпосередньо слідувати імітація.
Згідно позицій школи Г.В. Рогової, виділяються три компоненти змісту навчання: лінгвістичний, методологічний і психологічний. Необхідно помітити, що, говорячи про одиницю навчання лексики, ми не обов'язково маємо на увазі окреме слово [19, 34].
Під лексичною одиницею мається на увазі і слово, і стале словосполучення, і ідіома. Їх набір, котрий необхідний для вирішення мовних завдань, обумовлених контекстом діяльності даної вікової групи учнів, становить лінгвістичний компонент змісту навчання лексиці на конкретному етапі навчання[31, c. 37].
Не всі підручники, змістом яких є «Еlementary Level» підходять для вивчення англійської мови в початковій школі У темі «Батьківщина» обговорюються проблеми заміжжя, розлучень, ролей чоловіка й жінки й т.д., у темі «Транспорт» - замовлення квитків у турагентстві, способи доставки вантажів і т.д. Добір лексики визначається не тільки рівнем володіння іноземною мовою, але й віковими особливостями тих, кого навчають, і тими мовними ситуаціями, які визначають їхнє спілкування по тій або іншій досліджуваній темі на будь-якій мові. Безумовно, потрібно робити виправлення й на особливості міжкультурного плану. І все-таки діти залишаються дітьми, у підлітків і дорослих свої проблеми й теми для обговорення, і це досить універсально для нашого світу, який усе більше й більше інтернаціоналізується [30, с.21-22].
Методологічний компонент змісту навчання лексиці включає необхідні роз'яснення пам'ятки й інструкції з використання друкованих словників, форм ведення індивідуальних словників і карток з новою лексикою, про способи реорганізації й систематизації вивченої лексики. Це ті знання й уміння, які дозволять учню працювати над лексикою самостійно й незалежно від зовнішніх умов.
Практично всі вчителі наполягають на веденні учнями словників. В англійській мові є два слова, які відповідають українському слову «словник», - «dictionary» й «vocabulary». Учні записують тільки, вивчені, відомі їм слова, а значить становлять власні «вокабуляри», а не словники в справжньому змісті слова. У деяких школах, викладачі вимагають ведення учнівських «вокабулярів» за абеткою, але методика роботи над таким словником ще не повністю опрацьованаі розроблена [5, c. 28-29].
Головним завданням вчителя на цьому етапі є перевірка цих словників, адже в них учні допускають помилки в правописі і перекладі слів. Досвід показує, що 99% учнівських словників містять стовпчики: іноземне слово, транскрипція й український переклад. Середня, як правило, пустує. Грамотніше було б сьогодні замінити колонкові транскрипції, на стовпчик із синонімами, антонімами, словосполученнями й реченнями з вивченими словами.
По-перше, тому що транскрипцію треба вміти читати, а писати її учням просто необов'язково. Якщо, попрацювавши з новим словом протягом ряду уроків, ваш учень не зможе правильно його озвучити, то це дає вчителю інформацію до міркування. По-друге, саме вживання слів (тобто управління, облік коннотативних значень і типових коллокацій) має як найбільший інтерес, так і найбільшу складність для учнів [21, с.36].
Потрібно згадати, як ведуть словники самі вчителі, і подумати, як це робити найбільше ефективно. Адже те, що добре й корисно для вчителів у вивченні іноземної мови, добре й для їх учнів. У Європі сьогодні спостерігається цікава тенденція. Багато вчителів іноземної мови раз у п'ять років починають вивчати нову іноземну мову. Це робиться головним чином для того, щоб поставити себе на місце учня побачити всі ті складності, з якими він зіштовхується.
Повертаючись до форми ведення словників, хотілося б відзначити ще один важливий момент. Якщо слова в індивідуальних словничках довгий час не використовуються в результаті забуваються учнями.Слова потрібно періодично повторювати, тобто проводити їхнє перегрупування й реорганізацію. Цьому повинен навчити вчитель, це частина його професійного завдання. Педагог повинен вкласти ці навички самостійної роботи в руки учнів.
Можна взяти будь-який вивчений іменник і позмагатися, хто підбере найбільшу кількість прикметників і дієслів, пов'язаних з ним за змістом. Те ж саме завдання, але вже із прикметником або дієсловом повністю міняє підбір слів[31, c. 123].
Психологічний компонент змісту навчання лексиці пов'язаний із проблемою лексичних навичок й умінь. Професором Р.К. Міньяр-Белоручев визначає сутність лексичної навички як:
здатність миттєво викликати з довгострокової пам'яті еталон слова залежно від конкретного мовного завдання;
включати його в мовний ланцюг [1, с.33].
Для цього потрібно згадати, що слова існують у нашій пам'яті не ізольовано, а включені в складну систему лексико-семантичних відносин, яка інтегрує два типи структурних відносин на рівні лексичної одиниці - догматичні й синтагматичні.
Синтагматичні зв'язки - це рівень лінійного розгортання, рівень синтагми, з'єднання слів у словосполученні й речення. Синтагматичні асоціації, характерні для молодших школярів, які зв'язують слово «склянка» зі словом «молоко», а прикметник «гарний» зі словом «хлопчик». З 9-10 років переважним стає категоріальне мислення, а отже, і парадигматичні зв'язки, коли «гарний» починає асоціюватися з «поганим», а «склянка» з «кухлем» і т.д.
Парадигматичні зв'язки безпосередньо пов'язані з різними рівнями граматичних, фонетичних й інших парадигм (наприклад, парадигма утворення множини іменників, читання голосних у різних типах складів і т.д.), які являють собою вертикальний зріз[30, c. 17]..
Парадигматичні, або вертикальні, зв'язки слів включають не тільки формальний рівень лексико-граматичних парадигм (тобто на рівні різних форм слова), але й семантичні поля й мікросистеми, куди входять синоніми, антоніми, інші слова близькі за контекстом.
Для формування лексичної навички встановлення міцних парадигматичних зв'язків слів є абсолютно необхідним, оскільки як довели психофізіологічні дослідження, саме ці зв'язки забезпечують міцність запам'ятовування, а виходить миттєвий виклик слова з довгострокової пам'яті. Без цієї навички з'єднання слів один з одним на рівні синтагматичних зв'язків може виявитися марним, тому що нема чого буде з'єднувати. Притому, що в лінгвістиці формуванню й встановленню синтагматичних і парадигматичних зв'язків між словами приділяється рівна увага, у практиці викладання іноземних мов, у навчальних посібниках останні явно дискримінуються. Звідси ми спостерігаємо тенденцію до швидкого забування вивченої лексики, до скорочення активного словника [6, с.112].
Щоб формувати лексичні навички, потрібно, як мінімум знати, що це таке, на основі яких механізмів вони функціонують. По-перше, згадати лексику підсвідомо. По-друге, миттєво сполучити дану лексичну одиницю з попередньою або наступною, а сполучення це повинне бути не просто правильним лінгвістично, але й адекватним мовному завданню в даній ситуації.
Наявність операції виклику й операції сполучення вперше замічене М.І. Жинкіним [11, с.271]. Зазначені операції супроводжуються роботою механізму ситуативного спостереження; якщо автоматично викликане слово не пасує ситуації, то включається вже свідомий вибір лексичної одиниці або свідомий підбір сполучень.
Однак знання відзначених операцій, недостатньо для організації роботи з формування лексичних навичок. А.Р. Лурія писав, що слово - це цілий вузол, що має множинну систему зв'язків як звукового й морфологічного характеру, так і наочно ситуативного, категоріального [11, с.73].
Наукові дані дозволяють виділити в лексичній навичці наступні компоненти.
). слухові й мовні сліди від самого слова в їхній співвіднесеності: завдяки останній, здійснюється слуховий контроль за «формальною» правильністю слова;
). співвіднесеність слухових і мовнорухливих слідів слова із зоровим образом предмета (прямо або опосередковано), з уявленнями, які можуть бути одиничними (знайомий людина, відома нам кімната) і загальними (людина взагалі, кімната взагалі);
). асоціативні зв'язки слова з рядом інших слів, що фізіологічно пояснюється категорійною поведінкою слова, настроєністю слухових і мовнорухливих слідів одного слова на сліди інших. У мовному продукті це виражається в стійких і вільних словосполученнях;
). зв'язки слова, які становлять його значеннєву будова. Цих зв'язків у кожного слова багато, тому що вони відбивають: функцію предмета, який позначений даним словом, властивості предмета, зв'язки його з іншими, предметами й т. п. О.О. Леонтьєв писав, що зміст є аналог значення в конкретній діяльності. Звідси правомірно зробити припущення, що кожен зі зв'язків значеннєвої будови слова здобувається тільки в процесі мовної діяльності, а отже, маркірований тими умовами, у яких ця діяльність протікала;
). співвіднесеність слова із ситуацією як системою взаємин співрозмовників. Е. І. Соловова експериментально встановила, що рівень активності слова залежить як від багатства зв'язків, так і від здатності до збудження тієї сторони зв'язку, яка обумовлена даною ситуацією, і при відсутності належної «ситуативної загостреності» виклик слова не відбудеться [24, с.38].
Важливо підкреслити, що ситуативність слова заснована не на будь-яких відособлених зв'язках, відмінних від тих, які забезпечують формальну семантичну правильність слова. Інакше кажучи, форма, значення й призначення слова представлені на психофізіологічному рівні як єдина поліфункціональна система (Н.П. Бехтєрєва). У зазначеній тріаді провідною ланкою є призначення слова, тому що слово несе основне комунікативне навантаження, і тому в говорінні воно виражає відношення мовця, його емоційний стан, воно завжди використовується для вирішення якогось мовного завдання. Отже, можна сказати, що форма слова і його значення маркіровані призначенням (функцією) [24, с.39-40].
Лексична навичка - це синтезована дія на вибір лексичної одиниці адекватно задуму і її правильному сполученню з іншими. Ця дія і є однією з умов виконання мовної діяльності. Якщо навичка має всім необхідні якості (якщо сформовані всі механізми, на яких вона заснована), то вона здатна включатися в мовну діяльність й тому служить умовою для її успішного здійснення. Таким чином, усі лексичні навички (поряд з іншими) - умови функціонування говоріння; немає навичок належного вміння - немає й мовного вміння. У програмі на початковому етапі навчання англійській мові реалізуються наступні цілі:
-формувати у дітей готовність до спілкування іноземною мовою й позитивний настрій до подальшого його вивчення;
формувати елементарні комунікативні вміння в 4-х видах мовної діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні, письмі) з урахуванням мовних можливостей і потреб молодших школярів;
формувати деякі універсальні лінгвістичні поняття, спостережувані в рідній й іноземній мовах, розвиваючи цим інтелектуальні, мовні й пізнавальні здатності учнів[21, c. 28].
Під час досягненні поставлених цілей ураховуються психологічні особливості молодших школярів.
У початковій школі (1-4 класи) важливо зацікавити учнів у вивченні іноземної мови, викликати в них позитивне ставлення до предмета, вмотивувати необхідність і значущість володіння іноземною мовою як неповторним засобом міжкультурного спілкування. Початкова школа має забезпечити наступність і безперервність процесу навчання іноземної мови у всьому курсі середньої школи, сформувати базові навички і вміння, необхідні для подальшого розвитку комунікативної компетенції в основній і старшій школі. Вона має виховувати комунікативні потреби у пізнанні інших країн і народів, у пошуку друзів не тільки для спілкування, але й для розв'язання певних проблем власної життєдіяльності. На цьому етапі здійснюється формування навичок і вмінь спілкування в усній і писемній формах у межах визначених сфер і ситуацій у відповідності до вікових особливостей учнів і їхніх інтересів, на основі використання для цього прийнятих мовленнєвих зразків. Учні вчаться виконувати нескладні творчі вправи і завдання, спрямовані на розвиток креативного мислення, у них формуються вміння переносити засвоєний навчальний матеріал в інші ситуації спілкування, давати оцінку певним явищам і діям.
Для успішної реалізації освітньо-розвивального потенціалу іноземної мови у початковій школі необхідно сприяти тому, щоб процес залучення учнів до вивчення предмета не тільки розширював їхній світогляд, але й сприяв би глибшому розумінню власної культури та її ролі в духовному та моральному розвитку людства. Процес навчання іноземної мови у початковій школі організовується відповідно до мережі годин, визначених навчальним планом, і з урахуванням можливості збільшення їх кількості за рахунок варіативної частини. У зв'язку з цим для повноцінного забезпечення навчального процесу вчитель, окрім підручника, який використовує у своїй роботі, може залучати інші засоби, адаптуючи їх до умов навчання.
Згідно з навчальною програмою [28], вимоги та зміст навчання граматики у початковій школі наступні:
у першому класі: подаються лише найпростіші граматичні форми, наприклад стверджувальні речення з 3-4слів, засвоюються звертання;
у другому класі:граматичні структури засвоюються імпліцитно (шляхом сприймання мовленнєвих зразків у комунікативних ситуаціях). Мовна компетенція (граматична правильність мовлення) формується за рахунок багаторазового вживання мовленнєвих структур.Дієслово: стверджувальна, питальна та заперечна форми дієслова to be. Дієслово have, have got.Наказовий спосіб дієслів (команди).Іменник: множина іменників.Прикметник: якісні, відносні, що вказують на розмір, колір, вік.Прийменник: місця, напрямку (on, in, under, to).Займенник: вказівні (this, that з іменниками), особові присвійні.Числівник: кількісні (1-20).Сполучник: but, and.Вигуки: Oh! Ah! Wow! Ouch! OK! Oops!у третьому класі:Граматичні структури засвоюються імпліцитно (шляхом сприймання мовленнєвих зразків у комунікативних ситуаціях).Мовна компетенція (граматична правильність мовлення) формується за рахунок багаторазового вживання мовленнєвих структур.Дієслово: Present Simple There is, there are.Модальні дієслова: can, may, must.Іменник: злічувані, незлічувані, присвійний відмінок.Прикметник: якісні, відносні.Прийменник: місця, напрямку, часу (before, after, up, down, over, across).Займенники: кількісні much/many, неозначений some (зі злічуваними і незлічуваними іменниками, вказівні (these, those), особові (об'єктний відмінок), присвійні.Числівник: 1-100.у четвертому класі: Граматичні структури засвоюються імпліцитно (шляхом сприймання мовленнєвих зразків у комунікативних ситуаціях).Мовна компетенція (граматична правильність мовлення) формується за рахунок багаторазового вживання мовленнєвих структур.Дієслово: Стверджувальна, питальна та заперечна форми дієслова у Present Simple, Past Simple, Present Progressive.Структура to be going to.Іменник: однина, множина, злічувані, незлічувані.Прикметник: ступені порівняння.Займенники: some, any, no (зі зліч. і незліч. ім.), особові, присвійні, вказівні.Артикль: означений, неозначений.Числівник: 1-100, порядкові числівники.Питальні слова (в складі структур): What? Where? When? How? How much? How many?Сполучник: then, or.Безособові речення: It's sunny.Таким чином, метою навчання граматики у початковій школі є формування навичок застосування граматичних структур (обмежених програмою для 2-4 класів ) у спілкуванні за рахунок їх багаторазового повторення[28, c. 6].
Отже, ми розглянули особливості навчання фонетики, лексики і граматики у початковій школі, дослідили зміст матеріалу з фонетики, лексики і граматики, який подається в початковій школі, вивчили основні компоненти розділів, які вивчаються.
РОЗДІЛ ІІ
МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ МОВНИХ ЗНАНЬ ТА НАВИЧОК НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКИЇ МОВИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
.1 Робота над формуванням мовних знань та навичок з фонетики в початковій школі
Досвід вчителів доводить, що одним з ефективних прийомів забезпечення інтересу дітей до навчання, їх активності та працездатності є використання прислівїв та приказок[3, с.147] .
На початковому етапі можна звертатися до прислівїв та приказок для роботи на фонетичному рівні.Це сприяє вимові окремих складних голосних та приголосних, особливо тих, що відсутні в рідній мові. Замість окремих слів та словосполучень можна запропонувати спеціально підібрані прислівя та приказки, які впродовж двох-трьох уроків повторюються, чим корелюється вимова відповідного звука. Такий вид роботи є також розрядкою для дітей. Наприклад, можна взяти такі прислівя та приказки для тренування звука [w]:
Where there is a will there is a way.- Було б бажання, а можливість знайдеться.
Watch which way the cat jumps. - Тримати ніс по вітру.
Під час розвитку фонетичних навичок і тренування правильної вимови та артикуляції, виконуючи фонетичні вправи, учні готуються до слухового сприйняття певних звуків, слів, словосполучень, диференціації та їх виокремлення та звукового відтворення. Ці вправи стають першою ланкою в розвитку навичок аудіювання[5, с.65].
Так, під час вивчення голосних, можна запропонувати учням вибрати з трьох слів те слово, в якому вони почують вивчений звук. Така вправа є тренуванням селективного слухання.
Наприклад:
Photo - volley - water [w];
See - zoo - thank [θ];
Goose - cat - house [h].
Методом виокремлення потрібного звуку може служити оплеск після правильного слова, іноді діти мають плескати в долоні один раз, якщо чують неправильний звук, а при вимовлянні потрібного - позначати голосними оплесками. Таким чином, дитина відволікається, атмосфера змінюється, переходячи в гру. У той же час дитина почуває себе одним із членів колективу, у неї зявляється відчуття спільності, згуртованості.
Наступним способом урізноманітнити цей вид діяльності - ігрові вправи, які відомі учням з раннього дитинства. Наприклад «Зіпсований телефон» (Chinese whispers або Telephone game). Діти намагаються якомога чіткіше вимовляти пошепки почуте слово, щоб воно дійшло до останнього гравця і зберегло свою первинну форму. Тренувальні вправи «пошепки» корисні для тренування сприйняття та артикуляції[6, с.120].
Можна запропонувати ще одну вправу, яку виконують парами. Для цього групу поділяють на дві команди. Члени команд стають один проти одного так, щоб кожен мав пару, відстань між парами не повинна бути занадто малою. Один учень вимовляє слово, словосполучення, коротке речення (залежно від віку) якомога тихіше, але чітко артикулюючи. Його напарник повинен вимовити це слово вголос. За правильну відповідь команда одержує бал. Для збільшення відстані можна поставити партнерів по діагоналі, а після відповіді вони поступаються місцем наступному гравцеві і переходять в інший кінець класу[8, с.300].
Обовязковим для роботи на уроках англійської мови є використовування технічних наочних засобів. Звукозапис дає змогу дітям чути мову в оригіналі. Оскільки у дітей молодшого віку гарно розвинута здібність до імітації, це впливає на їхню вимову та на вміння сприймати мову на слух. Використання дисків доцільне як на уроках, так і вдома. Це створює умови для роботи кожного учня індивідуально. Одному учню треба прослухати та повторити один раз чи два, а іншому 5 - 6 разів[9, с.100].
При формуванні лексичних навичок педагог повинен, перш за все, на початку навчання дуже вдумливо підійти до добору лексики в процесі спілкування з дітьми: вона має бути конкретною та максимально зрозумілою учням. Основне завдання - допомогти дітям усвідомити, що лексика потрібна їм для спілкування. Значення нового мовного знаку слід розкривати за допомогою різноманітних наочних засобів. Подаючи на заняттях певний матеріал, бажано кожне нове слово пов'язувати з конкретним образом. Такий підхід зумовлений особливістю мислення молодших школярів: у малих дітей воно конкретне. Англійську мову, як і рідну, дитина запам'ятовує у два способи: прямим - безпосереднім зіставленням значення та звучання слова з предметом (явищем, дією) реальної дійсності, що його цим словом названо, та непрямим - через здогадку про значення слів та словосполучень на основі базових знань. Причому в другий спосіб дитина оволодіває значно меншим обсягом лексики, і процес цей триваліший. Вживання цих слів та зворотів розраховано не на заучування, а на розуміння їхніх значень після багаторазового повторення в однакових ситуаціях протягом кількох занять. Поступово дитина починає сприймати і розуміти їх не лише в контексті, а й поза ним, а потім і вживати в своєму мовленні (пасивна лексика поступово стає активною). Так, непрямим шляхом дитина засвоює привітання та накази вчителя, пов'язані із заняттям чи грою[17, с.200].
Нова лексика може вводитися лише на основі відомої лексики. У ході вивчення англійської лексики педагог має допомагати дітям знаходити зв'язок між уже відомою та новою лексикою[9, с.124].
Як вже зазначалось, на початковому етапі опанування мовою діти засвоюють її переважно наочним шляхом, коли водночас і чують нове слово, і спостерігають відповідний предмет, явище чи дію. Тому методика навчання молодших школярів лексики нерідної мови ґрунтується здебільшого на предметній чи картинній наочності. Завдяки цьому автоматично зникає потреба в перекладі англійської лексики, що прискорює процес навчання, привчає дитину «мислити» відразу англійською мовою, сприяє вільному та легкому засвоєнню нових слів. Крім того, це дає можливість багато разів повторювати нову лексику, вводити її у власне мовлення (використовувати у відповідях на запитання, під час вивчення віршів, переказів, бесід або ігор).
Отже, для успішного засвоєння лексичного матеріалу необхідно ознайомлення дітей не з ізольованими словами, а з групами слів, звязаних семантичною чи фонетичною асоціацією; формування мотиву для ознайомлення зі словами даної семантичної групи; інтеріоризація лексики через систему ігор, а не механічне запамятовування слів за списком; включення нових слів у систему відносин, яка склалася між відомим дітям словами та їх групами; узгоджене знайомство з лексичним матеріалом та граматичними операціями, які дозволяють ввести його в мовну діяльність.
Комунікативна методика припускає навчання граматики на функціональній та інтерактивній основі. Це означає, що граматичні явища вивчаються не як «форми» та «структури», а як засоби відображення певних думок, відносин, комунікативних намірів[19, с.123].
Прихильники прямих методів вважають, що багатократне повторення одних і тих же фраз у відповідних ситуаціях формує в решті решт здатність не допускати граматичних помилок у мовленні. Прислівя та приказки якнайкраще сприяють автоматизації та активізації даних граматичних форм і конструкцій. Наприклад, наказовий спосіб виконує у спілкуванні спонукальну функцію, і з його допомогою можна виразити прохання, пораду, пропозицію, побажання, дозвіл, заборону, застереження, які містяться в прислівях та приказках:
What is done can't be undone. - Сім раз відмір, аж потім відріжlink broken, the whole chain is broken. - Кігтик завязнув, пташці пропасти.
Better late than never. - Краще пізно, ніж ніколи.
The best fish swim in the bottom. - Гарне дешевим не буває..
When pigs can fly. - Коли рак у болоті свисне.
Проте дітям це може швидко набриднути, якщо це буде просто механічне запамятовування тексту[20, с.45].
Відомо, що тренування учнів у використанні граматичних структур, яке потребує багатократного їх повторення, стомлює дітей своєю одноманітністю, а затрачені зусилля не приносять швидкого задоволення. Зробити нудну роботу більш цікавою допоможуть ігри (Додаток 1).
Сприйняття та запамятовування полегшується для учнів при використанні віршів та римовок. Пісні також являються невідємною частиною у вивченні граматики на початковому етапі [20, с.266].
На жаль, в рамках шкільної програми фонетиці майже не приділяється увага. Як правило, школярі непогано говорять англійською, але їх вимова тільки віддалено нагадує сучасну англійську мову. Виправити вимову в такому віці практично неможливо, тому фонетикою слід займатися на перших кроках навчання[21, с.134].
В останні роки англійську починають вивчати вже упочатковій школі, коли діти ще зберегли інтерес до навчального процесу і з радістю слухають кумедні історії та казки. Якщо ви придумаєте кілька цікавих історій про англійські звуки, урок пройде цікавіше, а історія надовго запам'ятається дитині[24, с.254].
Основні приклади опису артикуляції англійської мови мають конкретні рекомендації постановки звуків, але без складних термінів. Кожен із прикладів є невеликою фонетичною вправою. Ефективність процесу навчання у молодшому шкільному віці визначають готовність та бажання дитини брати участь у міжкультурному спілкуванні мовою, яку вивчають. Це можливо, якщо основною формою шкільної діяльності буде живе активне спілкування з учителем та один з одним. Важливим фактором у вивченні англійської мови маленькими дітьми є ігровий момент навчання. Гра у шкільному віці все ще залишається важливою у житті дитини. Для неї гра - не лише цікавий спосіб провести час, але й спосіб моделювання зовнішнього дорослого світу. Дуже важливо спланувати навчальний процес, спираючись на психологічні, фізіологічні та фізичні особливості школярів цього віку, оскільки дитина швидко втомлюється.
Віршики, лічилки, скоромовки, пісні, сценки, казки також є ефективними, тому що це дітям цікаво. Фізкультхвилинки, що супроводжуються римовками, надають дітям можливість рухатись. Це не тільки співпадає з потребою віку, але й суттєво прискорює процес засвоєння англійської мови. Проте важливо спиратись не лише на ігри, але й на розширення культурних меж та намагання пізнати світ, що зумовлює для молодших школярів практичну значимість англійської мови. Кожний урок має бути продуманим та переслідувати окрім практичної мети, виховну, освітню та розвиваючу цілі. Важливу роль у процесі автоматизації відіграють зразки або еталони вимови, які сприймають учні. Демонстрація зразків різних рівнів може здійснюватися вчителем або диктором/дикторами. Для навчання вимови важко переоцінити роль фонограми (або відеофонограми), особливо аутентичної, тобто підготовленої і начитаної спеціалістами-носіями мови.
Фонограма дає зразкові й незмінні еталони вимови, які можна багаторазово відтворювати[24, с.290].
Вправи для навчання вимови іншомовних звуків можна поділити на дві основні групи:
а) вправи в рецепції
б) вправи в репродукції/продукції.
Згадані групи вправ тісно пов'язані одна з одною і націлені на формування як слухових ("фонематичний слух"), так і вимовних (або артикуляційних) навичок.
Розрізняють два методи введення звука у школі:
а) імітативний (для фонем близького ряду);
Розрізняють 2 етапи роботи над звуком:
а) введення;
б) автоматизація дій учнів.
Алгоритм введення звуку:
1). створення ситуації.
). аудіювання тексту вчителем;
3). виділення слів з новим звуком;
). виділення окремого звуку;
). імітація та аналіз артикуляції звуку;
6). артикуляція окремого звука;
). включення звука в слово (ряд вправ);
8). включення слова в речення;
9). включення слова в контекст[30, с.125].
Отже, ми розглянули роботу над формуванням мовних знань та навичок з фонетики на уроках англійської мови в початковій школі. Виділили методику вивчення фонетики в окремий розділ, бо даний розділ англійської мови вивчається найбільш інтенсивно в початковій школі.Наприклад, 1 клас повністю присвячений вивченню фонетики.Ми дослідили найефективніші прийоми і методи вичення фонетики.Подали приклади 2 групи вправ для навчання вимови іншомовних звуків .
.2 Методика формуванням мовних знань та навичок з лексики і граматики на уроках англійської мови
Більша частина лексики на початковому етапі засвоюється учнями з двох сторін: для розуміння при читанні й на слух і для використання у власних усних і письмових висловленнях. Однак, є певний шар лексики, який призначений тільки для рецептивного засвоєння: деякі розгорнуті вираження класного змісту, окремі слова й вираження, які зустрічаються в текстах для аудіювання й римування. До завершення початкового курсу учні засвоюють близько 600 словникових одиниць для говоріння й 700 для розуміння на слух.
За законами пам'яті людині властиво забувати приблизно 50% отриманої інформації після її першого пред'явлення, а в цілому забування сильніше в перші дні після повідомлення нового, потім крива забування падає. З огляду на ці дані психології, учитель повинен побудувати перший етап роботи над новим словом так, щоб використати по можливості більшу кількість вправ у момент першого пред'явлення лексичного матеріалу, щоб забезпечити максимальну кількість повторень нового слова, можливість багаторазового прослуховування й відтворення його учнями в мові[31, с.233].
Досвід роботи переконує у тому, що якщо слабкий і навіть середній учень не проговорив нову лексичну одиницю кілька разів протягом одного уроку, не прослухає її відтворення вчителями і товаришами, немає впевненості в тому, що вона не «піде» з його пам'яті відразу ж після закінчення занять. Такий підхід вимагає від учителя граничної уваги до вибору вправ, призначених для первинного відпрацьовування лексики, і організації роботи з нею. Тому ознайомлення учнів з новими словами (презентація й семантизація) і їхнє первинне закріплення є дуже напруженою роботою[3, с.45].
Традиційна стратегія припускає дві основні стадії роботи: семантизація лексичних одиниць й автоматизації лексичних одиниць.Семантизація розглядається як процес розкриття значення іншомовних слів й їхнє запам'ятовування, а автоматизація - як процес використання слів у говорінні з метою оволодіння ними.
По-перше, використовуючи семантизацію, вчителі часто діють не відповідно до закономірностей функціонування говоріння, для якого характерна асоціація «думка - слово» (спочатку виникає думка, потім її словесне вираження) або, коли людина не володіє іноземною мовою - «значення (рідною мовою) - слово (іноземною мовою)» [6, с.115].
Ми спочатку подаємо іншомовне слово, а потім розкриваємо його значення, тобто, затверджуємо асоціацію «слово - значення». Такий процес властивий не говорінню, а аудіюванню, читанню (рецептивним видам діяльності).
По-друге, нові лексичні одиниці як би нав'язують учням. Останні приходять на урок англійської мови після інших уроків, і мозок їх працює в іншому, не відповідному сприйняттю слів, режимі. Пропоновані слова ні в денотаційному, ні в емоційному плані для них не значимі, тому що зараз, у цей момент не потрібні. Тому лексичні одиниці сприймаються як незначущі.
По-третє, учні при цьому пасивні. Вони, зазвичай, запам'ятовують, але запам'ятовування це самоціль, тому що воно є довільним. В основі цього лежить помилкова стратегія: спочатку запам'ятай, потім використай. 3aготовка слів взапас не тільки неефективна, але й не викликає інтерес в учнів.
По-четверте, семантизація 10-15 слів віднімає близько 20 перших хвилин уроку. Це час (до того ж кращий в уроці, тому що мозок ще не стомлений), помножений на кількість уроків, де присутня семантизація, становить у цілому чи не десяту частину всього в часу.
По-п'яте, семантизація - це лише повідомлення значень, головним же в слововживанні є не саме значення слова, а його зв'язки. Знання значення є тільки знання слова, володіння словом вимагає засвоєння його призначення, його функції [6, с.123].
Семантизація є попередньою стадією, за нею, повинна йти автоматизація, у процесі якої й засвоюється призначення слова, його функція, ситуативна віднесеність. Стратегія «спочатку поза ситуацією, потім у ситуації» або спочатку форма й значення, потім функція, призначення неефективна, тому що вимагає надзвичайно багато часу. Це цілком зрозуміло, тому що співвіднесеність будь-якої сторони навички із ситуацією саме тому й діюча в говорінні, що здобувається вона разом зі словом, тобто коли слово засвоюється як функціональна одиниця[5, с.127].
Ситуативна віднесеність не надається слову, а засвоюється з ним, точніше, слово (його форма й значення) засвоюється завдяки ситуативній віднесеності, необхідності слова для висловлення своїх думок і почуттів. Це відбувається тому, що зв'язки, які утворюються при запам'ятовуванні форми й значення без їхнього призначення, тобто в неадекватних умовах функціонуванню слова, якісно неоднорідні тим зв'язкам слова, які мають місце в говорінні. Звідси й відсутність переносу навичок[5, с.67].
Так, і далі ми опишемо стратегію такого засвоєння. Знаючи слово «beautiful» («гарний»), учні можуть легко догадатися про значення слова «ugly» («потворний, негарний»), якщо їм зрозуміло, що таке антонім. У мові рідко зустрічаються повні синоніми. Як правило, кожний із синонімів має певний відтінок значення, а виходить, свою коннотацію й вживання. Часто це пов'язане з історією мови, джерелами запозичення слів. Нам відкривається прекрасна можливість для формування як соціолінгвістичної, так і соціокультурної компетенції учнів, залучення їх у серйозну й захоплюючу роботу з досліджуваною мовою у країні лінгвістики.
Можна привести приклад одного з уроків, після якого вчитель сказав, що весь план уроку зійшов нанівець, але при цьому він сам і всі його учні пішли з уроку натхненними на аналіз мовних явищ й їхніх зв'язків з історією країни, як рідної, так і досліджуваної мови. Усе почалося з простого слова «особняк», яке в англійській мові має французький корінь («mansion»). Учитель пояснив, що синонімом даному слову може бути слово «будинок» («house»), але при цьому необхідно додати - «великий і багатий будинок». Учні заперечили й висловили невдоволення тому, що в мові так багато «зайвих» слів. Учитель доступно пояснив історію цього слова. Нагадавши про норманське завоювання Англії, про те, що французька мова була пануючою мовою правлячих класів протягом декількох сторіч, він показав, як взаємодіяли дві мови. Іноді французьке запозичення повністю витісняло англійське слово, саме тому близько 70% словникового запасу в англійській мові має французьку основу. При цьому з 70% наявних у словниках французьких запозичень лише 20% активно використаються в мові, а інші високою частотністю не володіють.Іноді все було навпаки, але часто обидва слова вживались у мові, зберігаючи свій відтінок значення. Так, англійське слово «house» («будинок») має багато значень і дуже високу частотність вживання, у той час як французьке «mansion» використається в вузькому значенні [24, с. 118].
Відповіді учнів є однозначними - багаті нормани жили в великих і розкішних будинках, звідси й сучасний зміст. Зайнявшись лінгвістичними вишукуваннями, учні попросили привести ще кілька прикладів подібних запозичень.Можна використати прислів, де є приклади назв тварин і мяса цих тварин. Назва самої тварини має англо-саксонський корінь, а назва м'яса цієї тварини - французький: pig - pork, sheep - mutton і т.д. Бесіда завершилася висновком про те, що в будь-якій сучасній мові можна знайти численні запозичення з інших мов, але контекст їхнього вживання в різних культурах може бути різним[8, с.300].
Спосіб ознайомлення з новою лексикою за допомогою синонімів й антонімів тісно пов'язаний з використанням відомих учням способів словотвору [26, с.121]. Цей спосіб семантизації дозволяє ввести слово в певну парадигму, що сприяє встановленню більш міцних парадигматичних зв'язків даного слова, а так само повторенню вже вивчених слів, які входять у цю категорію:
) суфіксально-префіксальний спосіб словотвору;
) словоскладання;
) конверсія.
Кожний із цих способів має й ряд потенційних складностей для учнів (особливо на початковому етапі навчання) які вчитель, може передбачати й зняти ще до появи помилок[9, с.45].
Можна просто перевести слово, що також цілком виправдано, якщо надалі передбачається активне тренування даного слова в різних контекстах або дане слово не представляє великого інтересу з погляду перерахованих способів семантизації, якщо за допомогою перекладу ми найбільш точно передаємо значення даного слова. Переклад іноді використається на молодшому етапі навчання у школі. Іноді потрібен не просто переклад, а переведення-тлумачення. Це особливо необхідно під час семантизації безеквівалентної лексики, а також лексики з певним фоновим значенням[14, с.12].
Можна не переводити слово самому, а попросити одного або всіх учнів знайти слово в словнику/різних словниках, включаючи одно- і двомовні словники, словники синонімів і т.д., організувавши конкурс на швидкість і правильність перекладу. Такий спосіб особливо гарно застосовується в класі, де учні не знайомі з різними типами словників, ще погано орієнтуються в системі їхньої побудови, не вміють працювати з алфавітом, не розуміють, що слово в англійській мові є багатозначним і перекладається залежно від контексту. За допомогою цього способу ми можемо вирішити кілька найважливіших завдань навчання англійській мові, а головне, при його постійному й спрямованому використанні ми зможемо сформувати навичку самостійної роботи, зробити наших учнів згодом незалежними користувачам змістити акцент із «учити» на «учитися». Але варто бути дуже обережним, контролювати процес[16, с. 128].
Але у свій час ще П. Хекболдт говорив про те, що роль вибору способу семантизації методистами сильно перебільшена. Набагато важливіше те, як це слово буде спрацьовуватися й у які контексти нам вдасться його включити. Саме від характеру тренування залежить сила запам'ятовування слова.
Наприклад, прислів'я й приказки - це матеріал, який дуже часто використовують у навчанні. Важко відшукати курс англійської мови, який би обходився без їхньої допомоги. Відомо, що ще в десятому сторіччі прислів'я використовувалися в Англії як один із засобів навчання латині.
Прислів'я й приказки, як єдине ціле, охоплюють велику частину людського досвіду. Завдяки узагальненому характеру прислів'їв і приказок, їх можна використати у всіх класах, навчаючи мистецтву іносказання, саме ілюструвати свою думку й узагальнювати її в короткій формі [14, с.22].
Використання прислів'їв і приказок у практиці викладача англійської мови, безсумнівно, буде сприяти кращому оволодінню цим предметом, розширюючи знання про мову, лексичний запас й особливості його функціонування. З іншої сторони їхнє вивчення являє собою додаткове джерело країнознавчих знань[17, с.67].
Лексико-граматична насиченість прислів'їв і приказок дозволяє використати їх не тільки при поясненні й активізації багатьох граматичних явищ, але й для збагачення лексичного запасу. Прислів'я й приказки можуть вживатися у вправах на розвиток мови, у яких вони використовуються як стимул. Одне й те ж прислів'я або приказку можна інтерпретувати по-різному. Тому, на основі даного прислів'я або приказки учні вчаться виражати свої власні думки, почуття, переживання, тобто демонструють різні способи їхнього розміщення в мові. Тому, використання прислів'їв і приказок на уроках іноземної мови розвиває творчу ініціативу учнів через підготовлену й непідготовлену мову [17, с. 23].
Знання англійських прислів'їв і приказок збагачує словниковий запас учнів, допомагає їм засвоїти образний лад мови, розвиває пам'ять, прилучає до народної мудрості. У деяких образних реченнях, які містять закінчену думку, зазвичай легше запам'ятовуються нові слова.
Наприклад, можна полегшити роботу із запам'ятовування цифр, що зазвичай викликає труднощі в учнів, викликавши на допомогу прислів'я й приказки, які включають у себе цифри:is company, three is none.- Де двоє є, там третій зайвий.before seven, fine before eleven.- Сім пятниць на тиждень.is a second nature.- Трясе цап бороду, як звик змолоду.heads are better than one.- Одна голова добре, а дві краще.
Навчання прислів'їв і приказок не тільки розвиває пам'ять учня, але й дозволяє навчитися адекватно відбирати лексичні одиниці й розвиває емоційну виразність мови
Однак найскладнішим для вчителя й найважливішим для практичного оволодіння мовою можна назвати такий спосіб семантизації, як розвиток мовного здогаду через контекст.
Прийоми можуть бути самими різними від дефініції іноземною мовою до складання невеликих образних і зрозумілих ситуацій з використанням нових слів.Як і при використанні наочності, тут, також важливо, щоб контекст вживання слова був «прозорим», тобто однозначним, зрозумілим або легко виведеним. Якщо цього досягти з даними словами не можливо, то треба або відмовитися від цього способу семантизації або спробувати з'єднати його з іншими з перерахованими вище способами[20, с.98].
Комунікативна мета навчання граматиці в початковій школі дозволяє сформулювати основну вимогу до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі: він повинен бути достатнім для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах і реальним для засвоєння його в даних умовах[19, с.32].Як уже згадувалося, граматичні навички є компонентами різних видів мовної діяльності й відрізняються друг від друга настільки, наскільки різні самі ці види мовної комунікації. Тому визначимо спочатку основні види граматичних навичок у говорінні та письмі[21, с.76].
Під граматичною навичкою говоріння розуміється стабільно правильне й автоматизоване, коммуникативно мотивоване використання граматичних явищ в усному мовленні. Таке володіння граматичними засобами мови ґрунтується на мовних динамічних стереотипах форми в єдності з їхнім значенням, "звучання й значення" . Основними якостями граматичної навички говоріння, таким чином, є автоматизованність і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми й значень, ситуативна й комунікативна обумовленість його функціонування[24, с.54].
Граматичні навички, що забезпечують правильне й автоматизоване формоутворення й формовикористання слів в усному мовленні даною мовою, можна назвати мовними морфологічними навичками.Особлива роль граматики в курсі вивчення будь-якої іноземної мови, полягає в тому, що граматика є саме тією необхідною базою, без якої неможливо повноцінне використання іноземної мови, уживання його як засобу спілкування. Граматика рідної мови убудована у свідомість носія й усвідомлюється тільки при рефлексії .При навчанні іноземній мові перед педагогом постає надзадача - вивести систему форм і правил вживання іноземної мови на рівень автоматичного вживання, тобто в область несвідомого. [14, с.12]
Граматика, як відомо, являє собою формальну систему, що складається з морфології, синтаксису й словотвору, які можна використовувати із підсистемами граматичної структури мови. Однак знання граматики, тобто знання правил і форм іноземної мови, недостатньо для здійснення комунікації.Тим більше, що учні початкової школи оволодівають граматикою не шляхом вивчення правил, а шляхом імпліцитного засвоєння граматичних структур. Не володіючи фонетикою й лексикою, людина не може реалізувати в мові свої знання граматики. Не володіючи видами мовленнєвої діяльності (аудіюванням, говорінням, читанням, письмом), вона також не зможе користуватися мовою як засобом спілкування[30, с.23].
У методиці навчання англійської мови вивчення граматики не виділяється в самостійний напрямок роботи. Цей аспект вводиться через ситуативно-тематичну організацію навчального процесу, тобто через практику в мові. Перед учнем на уроці ставиться завдання виразити певну думку або ідею, а граматика стає лише інструментом її здійснення. [19, 75]
Особлива із граматики в курсі вивчення будь-якої іноземної мови, полягає в тому, що граматика є саме тією необхідною базою, без якої неможливо повноцінне використання іноземної мови, вживання його як засобу спілкування. Наприклад, щоб відмовити в проханні з поясненням причини, учень повинен засвоїти певну конструкцію.
Наприклад: - Gіve me a pen. - І have no pen.
Положення про мовну компетенцію учнів ясно показує, яку роль у процесі навчання іноземній мові грає граматика: вона є базою, основою всього процесу навчання. Але головна мета навчання - вільне спілкування мовою. Тому при роботі над граматикою варто розвивати всі види мовної діяльності: аудіювання, говоріння, читання, письмо. На уроці не більше 30% часу повинне приділятися поясненню й первинному засвоєнню теорії, а 70% - розвитку мовних навичок й умінь[20, с.98].
У сучасній методиці навчання іноземним мовам існують два підходи до подачі граматичного матеріалу: структурний (спочатку формулюється правило, потім ілюструється його реалізація в мові) і функціонально-значеннєвий (з'ясування закономірності й формулювання правила відбуваються в процесі роботи з конкретним мовним матеріалом).
Функціонально-денотаційни підхід представляється найбільш ефективним при виконанні самого актуального в сучасних умовах завдання - навчанні комунікації, і насамперед, усної. [19, с.31]
Традиційне заняття складається із трьох блоків: введення, закріплення й контроль. Введення граматичного матеріалу повинне відбуватися в процесі аналізу фрагмента мови: викладач підводить учнів до формулювання правила за допомогою або таблиці з підручника, або самостійно складеної парадигми. Закріплення граматичного матеріалу містить у собі два етапи: цільовий і комунікативний. При цільовому закріпленні спрацьовується тільки досліджуваний граматичний матеріал на прикладі таких вправ, які вимагають строгого проходження певної моделі. На етапі комунікативного закріплення учнем дається комунікативне завдання, що припускає волю вибору. Поурочний контроль над засвоєнням матеріалу не повинен проходити у початковій школі в явно вираженій формі тесту, тому що це створює стресову ситуацію на занятті[31, с.243].Існує ряд прийомів навчання граматики:
Вправа - найбільш ефективний спосіб цільового закріплення матеріалу, а також контролю над ним.Відтворення тексту може проходити у формі диктанту. Незвичайним прийомом є імітація тексту. Учнем пропонується написати подібний текст, зберігаючи граматичну структуру оригіналу. Трансформація тексту - процес, протилежний імітації: зміна структури тексту при збереженні змісту.Діалог - основа мовного спілкування, і тому він уважається найважливішим прийомом навчання комунікації.
Гра - один із найцікавіших й ефективних дидактичних прийомів. В основі рольової гри лежить "легенда", тобто коротка інформація про ролі, і ігрове завдання, що переслідує комунікативну мету.Сценка представляється найбільш творчим, емоційно пофарбованим видом роботи. [5;с.20]
Вище сказане дозволяє зробити висновок про те, що сучасна методика викладання мов має у своєму розпорядженні багатий арсенал ефективних, цікавих, творчих прийомів, які дозволяють забезпечити учнів основними знаннями й навичками, необхідними для повноцінної комунікації.
Головне завдання будь-якого етапу - це розвиток навичок й умінь на строго обмеженому мовному (граматичному) матеріалі. Тому істотну роль у методиці викладання англійської мови грає поняття граматичного мінімуму.
У початкових навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної англійської мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного і пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок англійською мовою учень має володіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення[17, с.200].
Мета навчання граматичного матеріалу англійської мови, що вивчається, це володіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма (активним граматичним мінімумом) та рецептивними навичками, тобто граматичними навичками аудіювання і читання (активним і пасивним граматичним мінімумом).
Під час ознайомлення з новою граматичною структурою (або явищем) в початковій школі учитель, передусім, повинен звернути увагу на функцію цієї структури, а форма має засвоюватися в нерозривній єдності з функцією імпліцитно - без використання вербальних правил (описових і правил-інструкцій) [3, с.67].
Граматичні явища в початковій школі вивчаються шляхом сприймання і використання мовленнєвих зразків у комунікативних ситуаціях. Сприймаючи граматичну форму, ми розпізнаємо ті чи інші ознаки, що сигналізують про дану структуру: їх називають граматичними сигналами, а структуру відповідно розглядають як механізм сигналів, що служать для передачі певних значень. Так, наприклад, в англійській мові сигнал -`s передає поняття приналежності (Mary's book), суфікси -er, -est є ознакою вищого і найвищого ступенів порівняння[8, с.42].
Кожна мовленнєва одиниця має свою структуру, яка відбиває певні зв'язки між її компонентами. Розрізняють п'ять рівнів мовленнєвих одиниць:
рівень словоформи (дане слово в його граматичній формі);
рівень вільного словосполучення;
рівень фрази / речення;
рівень цілого тексту [8, с.90].
Для навчання граматичного матеріалу вагомими є перші чотири рівні, тому що на рівні тексту (усного або письмового) навички мають вже функціонувати, а не формуватися. [31, с.90]
Найефективнішим способом організації одиниць мовлення з метою засвоєння їхньої структури в початковій школі є зразки мовлення. Зразок мовлення (ЗМ) - це типова одиниця мовлення, яка служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, що мають ту саму структуру.
Отже, ми розглянуто методику формування мовних знань та навичок з лексики і граматики на уроках англійської мови в початковій школі. Окремо розглянули роботу над формуванням знань та навичок з лексики, де виділили основні стратегії вивчення лексичних матеріалів, подали способи подання лексичного матеріалу на уроках у молодших класах.Важливе місце ми відвели для прислвїв і приказок.Вивчаючи методику викладання граматики в початковій школі, ми відмітили, що без граматики неможливо повноцінне використання англійської мови. Виділено два основних підходи до вивчення граматики в початковій школі, подано приклади найефективніших вправ.
Висновки
Державні освітні стандарти з англійської мови чітко визначають мету навчання іноземної мови в навчальному закладі: розвиток здібностей учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу, що передбачає взаємоповязаний, комунікативний і соціокультурний розвиток учнів засобами іноземної мови для підготовки їх для міжкультурного спілкування у різноманітних сферах життєдіяльності.
Формування в учнів умінь та навичок іншомовного спілкування передбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійснення спілкування в певних комунікативних сферах з чотирьох видів діяльності: аудіювання, говоріння, читання та письма.
Основою комунікативної компетенції є комунікативні вміння, сформовані на ґрунті мовних знань і навичок. Мовна компетенція в свою чергу також інтегративна і включає лексичну, граматичну, фонологічну та орфографічну компетенції. Це означає, що учні мають одержати відповідні мовні знання і в них необхідно сформувати конкретні мовленнєві навички. Без оволодіння мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним) неможливе формування мовленнєвих вмінь. Лише самі знання мовного матеріалу не можуть забезпечити реалізацію практичної мети навчання іноземної мови.
Отже, ми розглянули роботу із формування мовних знань та навичок на уроках англійської мови в початковій школі. Проаналізували методику формування знань та навичок із фонетики, лексики і граматики під час вивчення англійської мови в молодшій школі.
Ми дослідили психолого-педагогічні особливості учнів молодших класів.Вивчили основні характеристики процесів, відбуваються під час навчання.найбільшу увагу звернули на паять, мислення, увагу, сприйняття, емоційно-вольову сферу учня.
Ми проаналізували особливості навчання фонетики, лексики і граматики у початковій школі. Дослідили зміст матеріалу з фонетики, лексики і граматики, який подається в початковій школі.Вивчили основні компоненти розділів, які вивчаються.
Ми дослідили роботу над формуванням мовних знань та навичок з фонетики на уроках англійської мови в початковій школі. Ми виділили методику вивчення фонетики в окремий розділ, бо даний розділ англійської мови вивчається найбільш інтенсивно в початковій школі.Наприклад, 1 клас повністю присвячений вивченню фонетики.Ми дослідили найефективніші прийоми і методи вичення фонетики.Подали приклади 2 групи вправ для навчання вимови іншомовних звуків .
Ми розглянули методику формування мовних знань та навичок з лексики і граматики на уроках англійської мови в початковій школі. Окремо розглянули роботу над формуванням знань та навичок з лексики, де виділили основні стратегії вивчення лексичних матеріалів, подали способи подання лексичного матеріалу на уроках у молодших класах.Важливе місце ми відвели для прислвїв і приказок.Вивчаючи методику викладання граматики в початковій школі, ми відмітили, що без граматики неможливо повноцінне використання англійської мови.Ми виділили два основних підходи до вивчення граматики в початковій школі.Подали приклади найефективніших вправ.
Список використаних джерел
початковий клас англійська мова
1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками. Иностранная литература в школе. М., 1986-№2.-С.26-27.
2. Арбекова Т.И. Власова Н.Н. English for all occasions. M. BW, 1978-200c.
3.Бабенко Т.В. Методика навчання англійської мови в початковій школі.-К.:Знання -Прес, 2005.-235с.
.Беляев В.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам в школе.- М .: Просвещение, 1965.-227с.
5.Биркун Л.В. Комунікативні методи та матеріали для викладання. Oxford University Press, 1998.-407с.
6.Бімич О.Б. Теорія і практика формування методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи.:Навчальний посібник.-К: Ленвіт, 2006.200с.
.Борзова Г.В. Тексты для чтения на втором этапе обучения.//Иностранный язык в школе.-М, 1990.- №4.-С.25-26
8.Ватютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе.- М .:АПН РСФР, 1959.-347с.
9.Гальенова Н.Д.Никитенко З.И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе.- М, 1990 Видавництво-№1-с119-132
10.Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти. Рада з питань співпраці в галузі культури. - К.:Ленвіт. - 2003с.
.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе -М.:Просвящение, 1991.-С.126-135.
.Іноземні мови в школі/Автор-упорядник Л.А.Пономаренко д.т.н.проф. - Київ.:Англійська мова в початковій школі, 2005.50с.
.Іноземні мови в навчальних закладах/Автор-упорядник Л.А.Пономаренко д.т.н.проф - Київ.:Англійська мова в молодшій школі, 2005.-40с.
.Казачнер О.С. Сучасні форми і методи навчання англійської мови.-К.: «Основа», 2010, -112с.
.Карпюк О.Д. Підручники з англійської мови для початкової школи.-К.: «Основа», 2005, -160с.
. Морська Л.І.Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Підручник .-К:Ленвіт.1999-32с.
.Морська Л.І. Інформаційні технології навчання англійської мови. Навчальний посібник. - Тернопіль .:Астон, 2008.- 256с.
.Несвіт А. Підручник з англійської мови, для початкової школи.-К.: «Основа», , 2008, -180с.
.Ніколаєва С.Ю. Навчальний посібник/методика викладання іноземних мов в середніх навчальних закладах.-К.:Ленвіт, 2003, -340с.
.Ніколаєва С.Ю. Посібник для студентів вищих навчальних закладів.-Практикум з методики викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах.-Київ.:Ленвіт, 2001.-370с.
.Ніколаєва С.Ю. Посібник для студентів вищих навчальних закладів.-Практикум з методики викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах у структурно-логічних схемах і таблицях. - Київ.:Ленвіт, 2004.-345с.
.Новітній англійський словник. - Харків.:Промінь, 2008-624с.
.Островський Б.С. Разговорные темы .-М:., Просвещение, 1992.-452с.
.Панова Л.С, Андрієнко У.Ф. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх закладах.-К.:В.Ц. Академія, 2010.-328с.
.Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології.-К.: «Знання», 2009.-780с.
.Плахотник. Підручник для початкової школи-К.: «Знання», 2005.-160с.
. Поздеева Е.К. Читаем с удовольствием .М, Просвещение, 1990.-450с.
.Програма для загальноосвітніх навчальних та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов.-К.:Ірпінь, 2002.-170с.
.Програма з іноземних мов для середніх загальноосвітніх шкіл 2-12 класи. Міністерство Освіти і Науки України.-К, 2001.-40с.
.Резько В. Лінгводидактичні засади навчання іноземної мови учнів початкової школи.-К.:Генеза, 2007-136с.
.Раман С.В. Навчальний посібник /Методика навчання англійської мови у початковій школі.-Київ.:Ленвіт, 2005.-500с.
.Тернопольський О.Б. Методика навчання іноземної мовнеєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти. Навчальний посібник.-К.:Ленвіт, 2006.-200с.
.ЯрцеваА.В. Англійська мова. Усні теми.-Харків, 1991.-890с.
.Baker T. Westrup H. The English language. Teachers handbook. Continium. - London -2000p.
35.Celce Murcia M. Teaching English as a Second or Foreign danguage.-Roston-199p.
36.Engiish as an International Language.-London-1978p.
37.Halliwel S. Teaching English in the primary classroom. Langman, 1998p.