Организация процесса совершенствования орфографических навыков с помощью средств ИКТ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение    2

Глава I Теоретические основы методики формирования орфографических навыков      5

1.1 Лингвистические основы обучения орфографии в школе.   5

1.2 Психологическая природа навыка правописания       17

1.3 ИКТ в современном образовательном процессе          30

Выводы по первой главе      36

ГлаваII ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ С ПОМОЩЬЮ СРЕДСТВ ИКТ.        37

2.1 Исследование уровня развития орфографических навыков младших школьников с использованием средств ИКТ.       37

2.2 Комплекс орфографических упражнений с использованием средств ИКТ     42

2.3 Результаты формирующего эксперимента         55

Выводы по второй главе      59

Заключение         61

Список литературы     63

Приложение       66

         ВВЕДЕНИЕ

Проблема обучения детей грамотному письму является актуальной как с методических, так и с социальных позиций, при этом достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Основной задачей преподавания русского языка как учебного предмета, имеющего практическую направленность, является овладение нормами литературного языка.

Норма - это вырабатываемые в языке при участии образцовой литературы единые и обязательные для всех «правила» произношения и правописания слов, образования их форм и построения предложений [21,77]. Соблюдение норм ведёт к точности и ясности, способствует лучшему восприятию содержания речи.

Различают произносительные, лексические, грамматические, орфографические и другие нормы. Орфографические нормы представляют специфику письменной формы литературного языка. Необходимость овладения ими обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении.

Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Считается, что культура речи - это «одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека» [32,3].

Теоретический материал курса русского языка содержит для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен стандартом и составленными на его основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. В связи с этим остро стоит проблема выбора упражнений, обеспечивающих прочные, устойчивые и мобильные навыки правописания. В современной методической науке представлено большое многообразие видов орфографических упражнений, однако далеко не для каждого вида четко определены место и роль в общей системе формирования навыков правописания. К таким видам с полным основанием можно отнести упражнения, разработанные на основе средств ИКТ.

С учётом вышесказанного, в квалификационной работе ставилась цель: исследовать эффективность упражнений на основе использования средств ИКТ в процессе формирования орфографических навыков.

Для достижения поставленной цели нужно было решить следующие задачи:

) изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;

2)   выявить параметры оценки орфографических навыков у младших школьников;

3)      установить уровни орфографической грамотности испытуемых;

)        разработать и реализовать в практике обучения комплекс орфографических упражнений на основе средств ИКТ;

)        осуществить статистическую обработку результатов исследования.

Объект исследования: процесс формирования навыков правописания у младших школьников.

Предмет исследования: комплекс орфографических упражнений на основе средств ИКТ.

Гипотеза: процесс формирования навыков правописания будет эффективным, если на этапе первичного и отсроченного закрепления использовать, наряду с традиционными упражнениями, упражнения, основанные на применении средств ИКТ.

В процессе работы над исследованием были использованы следующие методы и приемы:

анализ теоретических источников;

анализ письменных работ учащихся;

формирующий эксперимент;

методы статистической обработки результатов исследования.

Эксперимент был проведен в гимназии №2 города Красноярска.

        

        
Глава I Теоретические основы методики формирования орфографических навыков

        

         1.1 Лингвистические основы обучения орфографии в школе

педагогический орфографический грамотность школьник

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами - указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография - это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие [22,6].

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [34,229].

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций - с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории [34,231].

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии - значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания [34,240].

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем - корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах - корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) - определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д.

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.

Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады [с ды], садовод [cъд вот], ход [хот];

) правописание приставок, исключая приставки на з-: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил], заход [з хот].

) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в - горъдь], над столом [нът - ст лом];

) правописание суффикса -ок: широк [шырок], низок [низък];

) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];

) правописание ассимилированных согласных: нести [н и с т и], травка [трафкъ].

) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с -И- в сложносокращенном слове: пединститут [п ьдынс т и ту т], дезинформация [д ьзынф рмацыjь].

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы.

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный , считается непроверяемым, буква -а- пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем, но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова.

На фонетическом принципе основаны:

) написание приставок на з-: без-, воз-, них-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;

) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск - разыскивать, роспись - расписка;

) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твёрдый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих: душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

) написание под ударением -ОЙ, в безударном положении -ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;

) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае - приставки на- -з) пишутся не единообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях - с буквой С: «безымянный, но «бесконечный». Нетрудно заметить, что написание З- (С- в этом примере соответствует произношению, т.е. подчинено фонетическому принципу.

Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, разрушают только что начавшиеся формироваться у них представления о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путём запоминания.

Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на -з-, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип прусской орфографии. Таков третий принцип - традиционный (исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.

Не проверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» - немецк., «чемодан» - персидск., иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» - тюркск. и др.

Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: «картон» - от латинского; «костюм» - от французского и т.д.

Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» - от старорусского «пети», «горох» - содержит полногласие -оро-, в котором не бывает -а-.

На традиционно-историческом принципе основано:

) написание Г в род.п.,ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится - во), пятого (произносится - во). Написание Г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г].;

) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И,Е,Ё,Ю,Я, как слышится, но к 13 в. эти согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь;

) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

) суффиксы -еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват.

Итак, традиционно-исторические написания - это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.

В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии - морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.

Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ, с буквой «и», ЧА,ЩА, с буквой «а», ЧУ, ЩУ с буквой «у» противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не «и», а «ы», после мягких - не «у», «а», а «ю», «я».

В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: «калач» (по морфологическому принципу следовало бы писать «колач»).

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания - в основном на запоминании, в порядке так называемой словарно-орфографической работы. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятия фонемы, был предложен новый, фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии. Но, как говорилось выше, ведущая роль в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать, в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп, и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа «вода» - «воды» или «луг» - «луга».

Невозможно проверить написание слов [р шот], [длиный], [шыт ] и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но однако не равноправными, так как фонетический принцип есть часть морфологического.

В русской орфографии известны такие приёмы написаний, которые не характерны для всей системы письма в целом, а являются частными правилами, дополняющими всю систему письма. Такими частными правилами предусматриваются и дифференцирующие написания.

Дифференцирующие написания - это такие, в которых одинаково произносятся слова, но на письме обозначаются по-разному. При этом орфография служит для различения:

) разных значений слов: компания - кампания, бал - балл, копчик - кобчик;

) разных грамматических классов и грамматических форм (поэтому дифференцирующие написания иногда называются грамматическими): сущ.м.р. и ж.р. тушь - ж.р., туш - м.р., рож - мн.ч.род.п.; рожь - ж.р. 3скл.

) разных частей речи: ожог - сущ., ожёг - глагол, плач - сущ., плачь - повелительное наклонение глагола;

) собственных и нарицательных существительных: Орёл (город) - орёл (птица).

Дифференцирующие написания встречаются редко, они составляют 4% от всех написаний.

Слитные, полуслитные и раздельные написания, как и дифференцирующие, являются частными правилами. Основной закономерностью русского правописания является раздельное написание слов при построении предложений, но не всегда было так. В древних памятниках письменности текст не членился на предложения, а предложения не распадались на слова, образуя непрерывный ряд букв в одной строке. Но при этом чтении документов это вызывало определенные трудности. Раздельное написание сложилось лишь к 17-18 векам.

В языке постоянно идет процесс образования слов, при этом образовании лексические единицы могут терять самостоятельность и превратиться в одно слово, но такой процесс идёт медленно, постепенно [44,269].

Полуслитные (дефисные) написания отражают незаконченность превращения двух лексических единиц в одно целое (слово), а слитные - завершённость этого процесса. В орфографии смысловое единство слов получает структурное выражение: наличие соединительных гласных, одноударность, однооформленность флексией (кораблестроение, землемер).

Однако современные правила о слитных и полуслитных написаниях достаточно сложны и в некоторых моментах противоречивы, но всё же можно выделить ряд правил, относящихся к разным частям речи.

В современном орфографии русского языка выделяют раздел, связанный с прописными буквами, которые выполняют следующие функции:

) выделяют имена собственные (личные, астрономические, названия журналов, газет, предприятий, прозвищ)6 Жучок - жучок, Шарик - шарик;

) указывает на начло текста или нового предложения (после точки);

) употребляются при написании аббревиатур собственных и нарицательных: АО, МХАТ, КВН.

Выделение с помощью прописных букв отдельных слов, не зависящее от строения текста, опирается на три основных принципа - грамматический, семантический и словообразовательный.

Грамматический принцип заключается в том, что имена собственные пишутся с прописной буквы, имена нарицательные - со строчной: шарик - Шарик (кличка собаки).

Семантический принцип - с прописной буквы могут писаться имена нарицательные, если они наделены особой патетикой или символикой: Родина, Отчизна; названия праздников, знаменательных дат: День Победы, День учителя; местоимение Вы при обращении к одному лицу; написание формы множественного числа имён собственных, перешедших в нарицательные и употребляющихся не как индивидуальные названия, а как обозначения лиц, обладающих определенными качествами (если этим качествам придаётся положительное значение): …может собственных Платонов земля рожать.

Словообразовательный принцип заключается в том, что прописные буквы употребляются в аббревиатурах, обозначающих собственные названия: РФ, ООН [44,276].

Перенос слов не всегда имеет особые правила, так в древности не было специальных правил переноса, а переносили любую часть слова, если это было необходимо, затем стали учитывать и морфологическую структуру.

В современном русском языке орфография регулирует правила переноса слов, основным из которых является перенос по слогам, с учетом словообразовательной структуры слова. Главное - это то, что слово переносится по слогам, то есть основной принцип правил переноса слов - фонетический; слово членится в соответствии со слогоделением, поэтому нельзя ни оставить, ни переносить на другую строку часть слова, не составляющую слога. Перенос слов опирается на морфологический принцип.

Таким образом, в процессе обучения орфографии в начальной школе необходимо учитывать все принципы и разделы русского правописания.

         1.2 Психологическая природа навыка правописания

В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию [5, 100].

Русский язык - один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность [8, 19].

Что же называется навыком?

Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык - это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является целью деятельности [29, 18].

Грамотное письмо - речевая деятельность; каждый акт письма - сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного [5, 100].

Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания» действия к определённым образцам.

Обратимся для простого доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.        

То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также учёным-методистам А.М. Пешковскому, Л.Н.Гвоздеву, С.Н.Рождественскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из заслуг К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием [10, 76].

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение о обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [5, 101].

В исследованиях психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М. Божович, Г.Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1) слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление - реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме [41, 41].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

нахождение в слове орфограмм;

написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

обоснование орфограмм;

нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

высокий научный уровень преподавания орфографии;

связь между формирование орфографических навыков и развитием речи;

знание орфографических правил;

знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка - это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется [43, 37].

Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися навыками?

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует понимать под термином «упражнение»?

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или лперации. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы.

Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда в резерве», включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок и буква не получилась - во всех этих случаях немедленно включается «главный контролер» - человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднения функционирование выработанного навыка продолжается.

Показателями успешного формирования навыка являются:

увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

повышение их качества, точности, согласованности;

падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать, играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо воспроизвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения. Одним словом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребёнком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком [5, 52].

При овладении навыками письма первоначально всё внимание ребенка уделяется технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии.

Орфографическое правило - это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: а) указания на орфограмму, которая проверяется; б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления; в) указание способа проверки и получения результата.

Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил - «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И», это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие.

В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику - на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней: а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный); б) убедиться, что безударный гласный - в корне; в) подобрать проверочное слово или форму того же слова; д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове; г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово; е) сравнить проверочные слова с проверяемым; ж) написать в соответствии с принятым решением; з) осуществить самопроверку.

Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются расчлененно, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим школьникам правила в готовом виде: многие правила могут быть выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.

Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это значит, считает Л.И.Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебный действий с этой теорией [39, 29].

Также первостепенное внимание в деле формирования правильного навыка уделял упражнениям и К.Д.Ушинский. Он указывал, что «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное» [54, 320].

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «подборочных слов» (Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» (потому что «жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющих одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это совсем маленький человек, ребёнок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу.

Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания [39, 31].

На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить с ней соответствующую работу.

Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.

Во-первых, орфограмма - это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить соблюдая: а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, на самом же деле никогда не приводит к ней. Например, теоретически, дети могут написать глагол «бегут» с буквой «д» - «бегуд», на самом же деле такая ошибка маловероятна. Однако, граница между теоретическими и практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются практическими. Так, в начальных классах (особенно в первом) пишут «майя», «друзьйя», «од дома» и т.п., что отражает стихийное стремление детей писать фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь видеть, особенно учителю [8, 11].

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли.

На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.

Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Как известно, К.Д.Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребёнка. Внимание - это сосредоточенность сознания на чём-либо. Сосредоточить его нельзя без известного напряжения воли, без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое значение воспитанию у детей внимания.

В условиях обучения русскому языку воспитать внимание - значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию [41, 57].

В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо?

Прежде всего то, что память бывает разной. «О, память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной», - писал Батюшков. Значит, есть «память сердца» - эмоциональная память и «память рассудка» - логическая, смысловая память. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная память (кинестезическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова [8, 19].

Посмотрев около тридцати тетрадей, в которых ученики пять раз, подряд писали слово «велосипед», мы наблюдали следующее: в первых двух воспроизведениях из пяти велосипед стойко оставался самим собой, начиная с третьего у части школьников обращался в велосипет, а до пятого доходил с более существенными изменениями. Ориентировка на «память руки» оказывается недостаточной: механическая память утомляет, внимание «соскальзывает» и велосипед «укатывается» из-под контроля.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Активное, тщательной выполнений заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника - тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей - очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.

Всякая учебная работа, выполняется ли она с интересом или без особого интереса, требует от учащихся определённого напряжения сил, определённой затраты энергии.

К.Д.Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников [26, 13]

        

         1.3 ИКТ в современном образовательном процессе

Отличительной чертой современной эпохи является ускоряющийся с каждым годом темп развития новых информационных технологий.

Информационное общество - это «общество, в котором социально-экономическое развитие зависит прежде всего от производства, переработки, хранения, распространения информации среди членов общества» [58;5].

Общество можно назвать информационным, если в нем более 50% населения занято в сфере информационных услуг. Соответственно, Россия «делает только первые шаги в этом направлении» [58;5]. Информационное общество отличается от предыдущих тем, что главным фактором в нём выступают не материальные, а идеальные факторы - знание и информация.

Отличительными особенностями такого общества являются:

увеличение роли информации в жизни общества;

рост доли информационных коммуникаций, продуктов и услуг в жизни людей;

создание глобального информационного пространства.

Информатизация общества означает совокупность взаимосвязанных политических, социально-экономических, научных факторов, которые обеспечивают свободный доступ каждому члену общества к любым источникам информации, кроме законодательно секретных. Целью информатизации общества является улучшение качества жизни людей за счет одновременного увеличения производительности и облегчения условий труда.

Так как образование находится между производством и наукой, оно должно соответствовать и уровню развития общественного производства, и состоянию науки. Во второй половине ХХ века производство и наука развивались быстрыми темпами, в то время как образование эволюционировало очень медленно. В результате назрели весьма глубокие противоречия между производством и наукой, с одной стороны, и образованием, с другой.

В начале 70-х годов наступил кризис образования, который, несомненно, имел глобальный характер и определялся социально-политическими и экономическими процессами, а также качественными изменениями в развитии науки и техники, особенно информатики. Стало очевидным, что необходимо совершенно иное направление развития современной системы образования - курс на индивидуализацию, самостоятельность обучения.

Все большую силу набирает демократизация, компьютеризация и гуманизация образования, свободный выбор программы обучения, создание системы непрерывного образования.

Первый этап информатизации образования (электронизация) характеризовался внедрением электронных средств и вычислительной техники в процесс подготовки студентов сначала технических специальностей, а затем гуманитарных (конец 60-х - начало 70-х годов). Предполагалось обучение основам алгоритмизации и программирования, элементам алгебры логики, математического моделирования на ЭВМ.

Данный подход предусматривал формирование у студентов алгоритмического стиля мышления, овладение языком программирования, освоение умений работы на ЭВМ. Но отсутствие удобных в работе, понятных для обычного пользователя программных средств не способствовали широкому использованию вычислительной техники в сфере гуманитарного образования.

Второй этап информатизации образования (компьютеризация) протекал с середины 70-х годов по 90-е годы и был связан с появлением более мощных компьютеров, упрощенного программного обеспечения. Подобные компьютерные образовательные технологии позволили с помощью моделирования исследовать различные (химические, физические, социальные, педагогические и т.п.) процессы и явления. В сфере образования все больше стали использоваться автоматизированные системы обучения, контроля знаний и управления учебным процессом.

Третий, современный, этап информатизации образования характеризуется использованием мощных персональных компьютеров, быстродействующих накопителей большой емкости, новых информационных и телекоммуникационных технологий, мультимедиа-технологий и виртуальной реальности, а также осмыслением происходящего процесса информатизации и его социальных последствий, что, конечно, является немаловажным.

С появлением в процессе образования такой составляющей, как информатизация, стало целесообразным пересмотреть его задачи. Основными из них являются:

повышение качества подготовки специалистов на основе использования в учебном процессе современных информационных технологий;

применение активных методов обучения и, как результат, повышение творческой и интеллектуальной составляющих учебной деятельности;

интеграция различных видов образовательной деятельности (учебной, исследовательской и т.д.);

адаптация информационных технологий обучения к индивидуальным особенностям обучаемого;

обеспечение непрерывности и преемственности в обучении;

разработка информационных технологий дистанционного обучения;

совершенствование программно-методического обеспечения учебного процесса.

А также важнейшей задачей информатизация сферы образования должно стать опережение информатизации других отраслей человеческой деятельности, поскольку знания и навыки, полученные в процесс е образования, лежат в основе всех видов деятельности человека.

Информационные технологии обучения - это все технологии, использующие специальные технические средства (ЭВМ, аудио, кино, видео). Когда компьютеры стали широко использоваться в процессе образования, появился термин «новая информационная технология обучения». Но некоторые исследователи подчеркивают, что говорить о новой информационной технологии обучения можно лишь в том случае, если она удовлетворяет основным принципам педагогической технологии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целостность и т.д.), решает задачи, которые прежде не были теоретически или практически решены и если средством передачи информации обучаемому является компьютерная и информационная техника.

Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) - это «широкий спектр цифровых технологий, используемых для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь, электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет)» [7;12].

Все средства ИКТ, применяемые в системе образования можно разделить на два типа: аппаратные и программные.

Компьютер - универсальное устройство обработки информации.

Принтер позволяет фиксировать на бумаге информацию, найденную и созданную учащимися или учителем для учащихся. Для многих школьных применений желателен цветной принтер.

Проектор повышает уровень наглядности в работе учителя, а также возможность представлять учащимся результаты своей работы всему классу.

Телекоммуникационный блок дает доступ к российским и мировым информационным ресурсам, позволяет вести дистантное обучение и переписку с другими школами.

Устройства для ввода текстовой информации и манипулирования экранными объектами - клавиатура и мышь Особую роль соответствующие устройства играют для учащихся с проблемами двигательного характера, например, с ДЦП.

Устройства для записи (ввода) визуальной и звуковой информации (сканер, фотоаппарат, видеокамера, аудио- и видеомагнитофон) дают возможность непосредственно включать в учебный процесс информационные образы окружающего мира.

Устройства регистрации данных (датчики с интерфейсами) существенно расширяют класс физических, химических, биологических, экологических процессов, включаемых в образование при сокращении учебного времени, затрачиваемого на рутинную обработку данных.

Управляемые компьютером устройства дают возможность учащимся различных уровней способностей освоить принципы и технологии автоматического управления.

Внутриклассная и внутришкольная сети позволяют более эффективно использовать имеющиеся информационные, технические и временные (человеческие) ресурсы, обеспечивают общий доступ к глобальной информационной сети.

Источники информации - организованные информационные массивы -энциклопедии на компакт-дисках, информационные сайты и поисковые системы Интернета, в том числе специализированные для образовательных применений.

Виртуальные конструкторы позволяют создавать наглядные и символические модели математической и физической реальности и проводить эксперименты с этими моделями.

Тренажеры позволяют отрабатывать автоматические навыки работы с информационными объектами: ввод текста, оперирование с графическими объектами на экране и пр.

Тестовые среды позволяют конструировать и применять автоматизированные испытания, в которых учащийся полностью или частично получает задание через компьютер, и результат выполнения задания также полностью или частично оценивается компьютером.

Комплексные обучающие пакеты (электронные учебники) - сочетания программных средств перечисленных выше видов - в наибольшей степени автоматизирующие учебный процесс в его традиционных формах, наиболее трудоемкие в создании, наиболее ограничивающие самостоятельность учителя и учащегося.

Информационные системы управления обеспечивают прохождение информационных потоков между всеми участниками образовательного процесса: учащимися, учителями, администрацией, родителями, общественностью.

Экспертные системы - программная система, использующая знания специалиста-эксперта для эффективного решения задач в какой-либо предметной области.

Средства ИКТ применяются и используются на всех уроках и на всех этапах урока. Но на уроках русского языка методическим рекомендациям по использованию средств ИКТ уделено недостаточно внимания.

         Выводы по первой главе

1. Орфографический навык - это автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности . Современная школа при изучении орфографии основывается на грамматических позициях К. Д. Ушинского, считавшего, что наиболее эффективным подходом к формированию орфографического навыка является сознательное и автоматизированное выполнение упражнений, соответствующих определённым правилам.

2. Методика школьной орфографии предполагает формирование навыков правописания с помощью правил. Орфографическое правило - это инструкция, в которой указывается условие выбора правильных написаний (орфограмм) в словах.

3. Эффективное усвоение материала и качественное формирование знаний, умений, навыков и способов действия предполагает полимодальное представление учебной информации и такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся с разными модальностями восприятия оказываются в одинаково привилегированном положении. Такая возможность содержится в применении средств ИКТ.

         ГлаваII ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ С ПОМОЩЬЮ СРЕДСТВ ИКТ

        

         2.1 Исследование уровня развития орфографических навыков младших школьников с использованием средств ИКТ

Данная экспериментальная работа предполагала в качестве первого этапа исследования выявление актуального уровня развития орфографических навыков учащихся.

Эксперимент проводился в Гимназии №2 г. Красноярска. В констатирующем эксперименте мы использовали такие методы исследования, как анализ письменных работ учащихся (изложение и диктант с грамматическими заданиями.)

Изложение - это вид творческой работы учащихся, в которой они должны пересказать прочитанный им текст подробно или сжато, с изменением или без изменения лица рассказчика. По программе средней школы учащиеся пишут обучающие изложения с 1 класса, поэтому данный вид работы не должен казаться ученикам, чем-то новым и необычным.

Процесс проведения изложения был организован в соответствии с традиционными методическими требованиями и включал:

1. Восприятие текста изложения на слух после первого прочтения.

2. Определение темы и основной мысли текста.

3. Выделение главного и второстепенного.

4. Определение микротем и их последовательность.

5. Восприятие текста изложения на слух после второго прочтения.

6. Уточнение правильной последовательности изложения.

7. Выявление временных, причинно-следственных связи.

8.  Анализ средств выразительности, использованных автором.

9.  Запись текста.

Для изложения был выбран текст, содержащий орфограммы на все изученные детьми правилами.

Изложение позволило установить уровень развития навыка по параметру «автоматизм орфографических действий». Поскольку при оформлении репродуцируемого текста внимание детей сосредотачивается на содержании, а не на орфографии, грамотное с точки зрения правописания оформление текста возможно, если навык правописания у школьника достиг высокой степени автоматизма.

Показателем сформированности орфографических навыков является количество допущенных в тексте ошибок.

Коэффициент правильности написания орфограмм рассчитывался нами как отношение количества правильно написанных орфограмм к общему числу орфограмм в тексте.

Пользуясь полученными данными, мы установили следующие уровни развития орфографических навыков:

·   Высокий уровень - не более 2 ошибок.

·   Средний уровень - не более 5 ошибок.

·   Низкий уровень - более 5 ошибок.

Результаты, полученные в ходе анализа работ учащихся контрольного и экспериментального классов, представлены в виде таблицы 1.2

Обобщённые результаты исследования показаны ниже на рисунке 1.

Рисунок 1. Уровень развития орфографических навыков испытуемых по результатам констатирующего эксперимента (изложение).

По гистограмме видно, что процент учащихся со средним и низким уровнем развития орфографических навыков преобладает в обоих классах. Очень мало учащихся с высоким уровнем.

Выявим, есть ли достоверные различия в уровнях развития орфографических навыков учащихся экспериментального и контрольного классов до проведения формирующего эксперимента.

Nк = 17, где Nк - объём выборки учащихся контрольного класса.

Nэ = 19, где Nэ - объём выборки учащихся экспериментального класса.

Контрольный класс

в

с

с

с

с

с

с

с

с

с

н

н

н

н

н

н

н

Экспериментальный класс

в

в

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

н

н

н

н

н

н

н

Выдвинем гипотезы:

Н0 - достоверных различий между выборками нет.

Н1 - достоверные различия между выборками существуют.

Воспользуемся U -критерием Манна-Уитни. Сведём данные первого среза обоих классов в одну таблицу, проранжируем их и вычислим Uэмп. Данные ранжирования приведены в таблице 1.3.

Uэмп = 172,5

Uэмп = 172,5; Uкрит = 88

Так как Uэмп> Uкрит, то принимаем Н0 и отвергаем Н1.

Следовательно, достоверного различия между учащимися обоих классов по исследуемому признаку мы не обнаружили, при этом зафиксировали неудовлетворительный уровень сформированности орфографического навыка, что обусловило необходимость поиска эффективного подхода к решению данной проблемы.

Диктант - это запись воспринимаемого на слух текста, предложения, слова. В методике диктант является одним из видов орфографических упражнений. Проверочный, или контрольный, диктант позволяет выяснить уровень владения учащимися изученными правилами правописания.

Эксперимент состоял в следующем:

1. Восприятие текста диктанта на слух.

2. Запись под диктовку по предложениям в 2-3 слова.

3. Работа с упражнением.

4. Проверка написанного текста.

Для диктанта был выбран текст, содержащий орфограммы на все изученные детьми правила. (Приложение 2).

Показателем сформированности орфографических навыков является количество допущенных в тексте ошибок.

·   Высокий уровень - не более 2 ошибок

·   Средний уровень - не более 5 ошибок

·   Низкий уровень - 6 и более ошибок

Результаты, полученные в ходе анализа работ учащихся контрольного и экспериментального классов, представлены в виде таблицы 2.2

Обобщённые результаты исследования показаны ниже на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровень развития орфографических навыков испытуемых по результатам констатирующего эксперимента (диктант с грамматическим заданием).

По гистограмме видно, что процент учащихся со средним уровнем развития орфографических навыков преобладает в обоих классах. Очень мало учащихся с высоким уровнем. Учащихся с низким уровнем меньше 50 процентов.

Выявим, есть ли достоверные различия в уровнях развития орфографических навыков учащихся экспериментального и контрольного классов до проведения формирующего эксперимента.

Nк = 17, где Nк - объём выборки учащихся контрольного класса.

Nэ = 19, где Nэ - объём выборки учащихся экспериментального класса.

Контрольный класс

в

в

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

н

н

н

н

н

Экспериментальный класс

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

н

н

н

н

н

н

Выдвинем гипотезы:

Н0 - достоверных различий между выборками нет.

Н1 - достоверные различия между выборками существуют.

Воспользуемся U -критерием Манна-Уитни. Сведём данные первого среза обоих классов в одну таблицу, проранжируем их и вычислим Uэмп. Данные ранжирования приведены в таблице 2.3.

Uэмп = 151

Uэмп = 151; Uкрит = 88

Так как Uэмп> Uкрит, то принимаем Н0 и отвергаем Н1.

Следовательно, достоверного различия между учащимися обоих классов по исследуемому признаку мы не обнаружили, при этом зафиксировали неудовлетворительный уровень сформированности орфографического навыка, что обусловило необходимость поиска эффективного подхода к решению данной проблемы.

         2.2 Комплекс орфографических упражнений с использованием средств ИКТ

Как было отмечено в теоретической части нашего исследования, навык правописания характеризуется двумя основными параметрами: сознательностью орфографического действия и уровнем его автоматизации. Достичь высокого уровня автоматизма действие может в результате его многократного повторения. В то же время из области физиологии и психологии известно, что однообразная работа вызывает у детей охранительное торможение. В связи с этим встаёт проблема обеспечения разнообразия используемых в процессе обучения правописанию упражнений, которую в определенной мере можно решить на основе использования компьютерных технологий. Кроме того в методической науке признано и неоднократно подтверждено экспериментальными данными, что при освоении детьми орфографического материала важна опора на работу всех анализаторов. Исходя из этого, мы посчитали целесообразным включить в структуру уроков, посвященных орфографическим темам, упражнения с использованием средств ИКТ, которые позволяют учесть эти условия и ряд других (скорость обратной связи, экономия времени и т.д.).

С позиций методики, разработанные нами упражнения являются традиционными, но в процессе формирующего эксперимента они использовались нами в компьютерном варианте.

Рассмотрим разработанные виды упражнений, которые применялись в ходе экспериментального обучения.

В соответствии с рекомендациями к структурной организации урока, практически на каждом рабочем уроке русского языка целесообразно предусматривать словарно-орфографическую работу, то есть работу, направленную на совершенствование навыков правописания слов с непроверяемыми орфограммами Упражнение предполагает работу со словарными словами, которых в методике много. Картинный диктант.

  

Суть его заключается в том, что ученикам показывается картинка, ученики называют изображённый предмет, записывают слово, выделяя в нём орфограмму и ставя знак ударения.

Аналогичная работа на компьютере позволяет индивидуализировать процесс выполнения задания. На компьютере учащиеся включают диктант и самостоятельно записывают слово, являющееся название изображённого на картинке предмета, выделяют в слове орфограмму, которую надо запомнить при письме, ставят знак ударения. Это позволяет учащимся самим устанавливать индивидуальный темп работы.

Эти упражнения игрового характера вызывающие у учащихся интерес, активность. Навык закрепления вырабатывается в процессе письма.

Диктант с использованием загадок. Традиционно этот вид диктанта проводится в коллективной форме. Учитель читает загадку учащимся, а они отгадывают её и объясняют, по каким признакам они догадались об отгадке. Затем ученики записывают слово-отгадку и выделяют в записанном слове орфограммы. Однако очевидным является тот факт, что для некоторых учащихся произвести в уме ряд необходимых для выполнения заданий аналитико-синтетических операций представляется сложным. В связи с этим таким учащимся задание предлагается в компьютерном варианте, поскольку в нем исходные слова, подвергающиеся анализу, представлены в графическом оформлении. При визуальном восприятии процесс анализа осуществляется легче.

Орфографический разбор

Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор - одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии. Он чаще всего применяется в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство орфографических правил связано с грамматикой. На этапе первичного закрепления навыка обычно используют коллективный орфографический разбор, при котором один из учеников комментирует процесс выбора нормативного написания, сопровождая его аргументацией. Такой вид орфографического разбора мы осуществляли с помощью интерактивной доски, которая обеспечивает более прочное запоминание графических образов слов с изучаемой орфограммой, оформленных нагляднее и ярче по сравнению с обычной доской.

Для закрепления орфографических навыков требуется выполнение большого количества упражнений. В то же время следует отметить, что навык письма у младших школьников еще несовершенен и скорость выполнения упражнений в письменной форме недостаточно высока. Сам процесс письма требует от учащихся распределения внимания, поскольку навык правописания является лишь отдельным компонентом речевой деятельности в ее письменной форме. В связи с этим письменным упражнениям в организации нашего формирующего эксперимента предшествовали упражнения в компьютерном варианте, где перед учащимися ставилась задача, используя манипулятор мышь и действия, направленные на перемещение необходимых элементов, выполнить данные упражнения.

 

Какие буквы «спорят»? Какие «побеждают»?

 

 

Работа над предлогами.

Правописание предлогов вызывает у детей определенную трудность. В учебнике русского языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, п, с, ц пишутся отдельно от других слов».

Некоторые дети, зная это правило, начинают отделять буквы и слоги, похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда. И, конечно, всегда находятся учащиеся, которые всегда пишут предлоги со словами вместе, несмотря на большую работу над этим правилом.

Приведем примеры упражнений, которые применялись нами при закреплении навыков раздельного написания предлогов.

Помогите вернуть предлоги на свои места.

 

 

Добавьте необходимые предлоги. Прочитайте, что получилось.

лото                                            лапту

мяч                                   играет                              гитаре

скрипке                           пластинка

 

Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне.

В обучении правописанию безударных гласных в корне слов начальная школа достигла значительных успехов. Вместе с тем в работах младших школьников встречаются ошибки, вызванные неумением учащихся найти объект правила (ученик не может выделить, например, безударную гласную или корень слова), либо неумением пользоваться правилом (ученик не может подобрать однокоренные слова вследствие малого запаса слов, не может изменить слово так, чтобы безударная гласная стояла под ударением, подбирает в качестве проверки не однокоренные слова, а слова, близкие по звучанию: слизал сметану - лез, посидел на скамейке - сед. Учителю важно показать, что при написании нельзя доверять произношению. Следовательно, надо научить детей определять, в какой морфеме содержится сомнительный звук, развивать у них умение находить проверочные слова.

Приведем примеры упражнений и дидактических игр, которые учитель может использовать в работе под правилом правописания безударных гласных:

Дидактическая игра «Забей гол».

На доске написаны слова с безударной гласной в два столбика для двух команд. У каждой команды набор мячей (круг с записанной в нем гласной). По сигналу члены команды забивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет наибольшее количество голов.

 

Правописание звонких и глухих согласных.

Обучение правописанию парных звонких и глухих согласных представляет определенные трудности в начальной школе. Много работая над этой проблемой, учителя тем не менее не всегда добиваются хороших результатов. В практике учителя стремятся либо насытить урок чрезмерно трудными заданиями, либо, наоборот, стараются материал искусственно упростить. Это объясняется тем, что слабо учитывается преемственность и не видится перспективность в изучении парных звонких и глухих согласных.

Работая по теме, дети учатся производить более дифференцированный звуко-буквенный анализ, находить орфограммы, подлежащие проверке, соотносить их с опорными написаниями и писать в соответствии с этими проверками.

Первая группа упражнений направлена на формирование умения распознавать парные звонкие и глухие согласные. При изучении данной темы предлагаемые упражнения носят повторительно-обобщающий характер, поскольку основная работа в названном направлении вилась в период обучения грамоте.

Запоминание пар согласных способствует не только известная с первого класса «лента букв», но и игра-путешествие на улицу парных согласных.

На улице в каждом домике живут парные согласные. Когда утром согласный звук просыпается, он открывает окошко. Узнайте, какой согласный еще спит, и разбудите его.

Б П З С В Ж К

синий, твердые согласные

зелёный, мягкие согласные

В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена согласного парным влечет за собой изменение смысла слова. Целесообразно при его выполнении использовать предметные картинки и звуковые схемы. Школьники, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной стороны, обозначает что-либо, с другой - имеет звуковую и буквенную формы.

а) С глухим траву она срезает, со звонким и листочки объедает.

коса коза

б) С глухим согласным мы его читаем, со звонким в нем мы обитаем.

том дом

Вторая группа упражнений направлена на формирование умения находить в слове согласный, который нужно проверять.

В современном русском языке определены три слабые позиции для парных согласных: на конце слова (дуб, сноп), перед глухим согласным (шапка, шубка), перед звонкими согласными (просьба, резьба).

Лишь овладев умением определять положение и качество звука в слове, школьник поймет, во-первых, почему парные согласные на конце слова и перед согласными нужно проверять (потому что в этих позициях парные звонкие и глухие согласные звуки не различаются, а следовательно, возможен и выбор букв); во-вторых, почему надо проверять положением перед гласным (потому что этим положением парные согласные различаются, ясно слышится то звонкий, то глухой).

Найдите слова с парными согласными, написание которых нужно проверять:

) лев, слон, верблюд

ястреб, грач, стриж

сом, ёрш, краб

год, неделя, день

) Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб. Наш пруд застыл. Береги нос в большой мороз.

) Был бы ёж ты хорош,

только в руки не возьмешь.

Не хорош? Ну и что ж?

Без иголок я не ёж. (Л.Корчагина)

) бумажка, юбка, шубка, флажки,

березка, беседка, сетка, краска.

Очень полезно предлагать списывание и диктанты с заданием пропустить буквы, написание которых нужно проверять.

Третья группа упражнений направлена на отработку умения обосновывать выбор проверочного слова. Проверочное слово должно удовлетворять следующим условиям: быть близким по значению, после согласного должна идти гласная.

. Один из способов проверки: много - один (ножи - нож). Этот способ проверки можно разнообразить:

а) записать слова в следующем порядке: проверочное - проверяемое:

завод, глаза, сторож, тулуп, тулупы, заводы, глаз, сторожа

б) выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа:

гриб - грибы, грибки, грибок

дед - дедушка, детки

рукав - рукавица, рукавчик, рукава

сторож - сторожка, сторожить

час - часок, частичный

Подобные задания направлены на установление учениками семантического сходства проверяемого и проверочного слов; расширяется словарный запас школьников, чем создается база для последующего обучения правописанию.

. «Выбери букву»

а) Как у старой ба( б/п ) ки

Жили-были ла (б/п ) ки

Встанет ба (б/п ) ка утром рано,

Выйдет в погре (б/п) за сметаной-

Ла (б/п ) ки вслед за ней идут

Всюду ба (б/п ) ку стерегут.

б) У Алёнки в гостях

Петушок в сапо (ж/ш) ках,

Курочка в серё (ж/ш) ках,

А корова в ю(б/п) ке

И в тепленькой шу (б/п) ке.

в) Наша у (д/т) ка - крякалка,

А Серё (ж/ш) ка - якалка:

«Я сумею,

Я смогу,

Я быстрее пробегу!..»

Отдохни немно (ж/ш) ко

Якалка Серё (ж/ш) ка!

Соедини пары

ловок ги кий

гладок ро кий

близок кре кий

резок ло кий

лёгок сла кий

крепок гла кий

гибок лё кий

робок бли кий

сладок сколь кий

скользок ре кий

Упражнения четвертой группы довольно трудны уже по своей структуре. Ребенок должен обозначить согласный звук, основываясь на сопоставлении проверяемого и проверочного слов. Все те умения, которые формируются в процессе выполнения упражнений первых трёх видов, здесь выступают в совокупности, образуя первую собственно орфографическую задачу. Обычно такие задания составляют основное содержание уроков по русскому языку: различного рода списывания, диктанты, комментированное письмо. Наблюдения за работой в начальной школе показывают, что детям интересны предложенные задания, с которыми они успешно справляются.

В процессе формирующего эксперимента мы использовали также компьютерное тестирование диагностического характера. При разработке заданий мы исходили из того, что среди существующих тестов по орфографии преобладают тесты одного типа, ориентирующие испытуемых на вставку пропущенных орфограмм. Методический эффект таких тестов, по нашему убеждению, нельзя признать значительным по следующим причинам: во-первых, пропуск букв снимает с тестируемого обязанность осуществить операцию обнаружения орфограммы, в то время как, по данным профессора М.Р.Львова, до 30% учащихся допускает орфографические ошибки из-за несформированности именно этой операции; во-вторых, представленный отдельными словами языковой фон тестов не позволяет установить подлинную картину орфографической грамотности испытуемых, поскольку в реальной практике человек оперирует не отдельными словами, а связными высказываниями в письменной форме, при этом начинают действовать механизмы порождения речи, которые существенно изменяют показатели орфографической грамотности пишущего, делая их зависимыми от степени развития оперативной памяти. Таким образом, тестирование по орфографии не представляется нам всеобъемлющей формой контроля. В то же время тесты, ориентированные на диагностику орфографических ошибок, имеют, на наш взгляд, методическую ценность.

При разработке диагностирующих тестов мы исходили из того, что навык правописания в процессе его становления представляет собой сложное, полиоперационное действие. В его структуре принято выделять как специфично орфографические, так и общеязыковые операции.

Очевидно, что прочный, устойчивый и мобильный навык правописания может быть сформирован только при условии владения обучающимся всеми входящими в его структуру частными операциями. Несформированность даже одной из них неизбежно приведет к орфографической ошибке, если, конечно, ученик ориентируется на действие по правилу, а не на механическое запоминание графического образа слова. Поскольку в структуре каждого навыка содержится несколько операций, одна и та же орфографическая ошибка может быть допущена по разным причинам. Чтобы устранить эту ошибку у конкретного ученика, необходимо установить ее диагноз, то есть выявить ту операцию, несформированность которой спровоцировала неправильное написание.

Осуществив таким образом анализ структуры основных формируемых в школе орфографических навыков, мы разработали для каждого из них комплекс тестовых заданий. Первое задание в каждом комплексе представляло собой традиционную вставку букв на месте пропущенной орфограммы. Допущенные ошибки подвергались диагностике с помощью следующей далее группы тестовых заданий общеязыкового характера, выявляющих степень сформированности грамматических составляющих орфографического действия.        

Так, например, при диагностировании навыков правописания падежных окончаний существительных мы исходили из того, что орфографическая ошибка могла быть допущена учеником по причине неправильного восстановления начальной формы имени существительного. Проверка предположения осуществлялась с помощью тестового задания, языковой фон которого был представлен словоформами родственных слов.

Причиной ошибки могло быть и неверное отнесение учащимся слова с орфограммой к тому или иному типу склонения. Следующее тестовое задание позволяло принять или исключить этот диагноз.

В свою очередь, умение определять тип склонения формируется у школьников через определение родовой принадлежности существительного, поэтому целесообразным представилось использование тестового задания, устанавливающего умение определять род имени существительного.

Кроме того, выбор нормативного написания в данном случае непосредственно зависит от умения устанавливать падежную форму существительного, поэтому одно из диагностирующих тестовых заданий предполагало определение падежа существительного.

В свою очередь, ошибка в определении падежной формы может быть спровоцирована неумением тестируемого выделять словосочетания в предложении, что приводит к неверной постановке вопроса к существительному. В связи с этим были предусмотрены тестовые задания на выявление связей между словами в предложении. В общем виде блок тестовых заданий по этому виду орфограмм («Буквы Е-И в падежных окончаниях существительных») был представлен следующим образом.

         2.3 Результаты формирующего эксперимента

После реализации программы формирующего эксперимента был проведен контрольный срез, направленный на выявление динамики развития орфографических навыков у испытуемых контрольного и экспериментального классов. Исследование навыков осуществлялось с учетом тех же параметров и на основе тех же методик, которые использовались на этапе констатирующего среза.

По параметру «автоматизм орфографического действия» исследование осуществлялось на основе анализа текстов изложений испытуемых, по параметру «сознательность орфографического действия» - на основе анализа результатов выполнения грамматических заданий к тексту диктанта.

Языковой фон предлагаемых учащимся заданий по сравнению с заданиями на этапе констатирующего среза был изменен с учетом пройденного за этот период материала.

Результаты были подвергнуты сравнительному анализу.

Рис.5. Распределение учащихся контрольного класса по уровням развития орфографических навыков до и после эксперимента (изложение).

Как показывают представленные на рисунке данные, существенных изменений в уровнях орфографической грамотности учащихся не произошло, хотя наблюдается незначительное увеличение показателей высокого уровня за счет показателей среднего (на 7%).

Рис.6.Распределение учащихся экспериментального класса по уровням развития орфографических навыков до и после эксперимента (изложение).

Как показывают представленные на рисунке данные, в экспериментальном классе показатели высокого уровня практически не изменились, однако произошло существенное изменение показателей низкого уровня (с 37% до 10%), а также увеличение среднего уровня (с 53% до 79%).

Рис.7.Распределение учащихся контрольного класса по уровням развития орфографических навыков до и после эксперимента (диктант с грамматическим заданием).

Данные, представленные на рисунке, позволяют сделать заключение, что в контрольном классе наблюдаются по исследуемому параметру незначительные изменения: показатели высокого уровня не изменились, показатели среднего увеличились на 6%, соответственно снизились показатели низкого уровня.

Рис.8.Распределение учащихся экспериментального класса по уровням развития орфографических навыков до и после эксперимента (диктант с грамматическим заданием).

Как показывают данные, представленные на рисунке, показатели высокого уровня в этой группе испытуемых увеличились на 16%, показатели низкого уровня снизились на 22%, средний уровень изменился незначительно.

Рис.9.Распределение учащихся контрольного и экспериментального классов по уровням развития орфографических навыков после эксперимента (изложение).

Рис.10.Распределение учащихся контрольного и экспериментального классов по уровням развития орфографических навыков после эксперимента (диктант с грамматическим заданием).

Данные, представленные на рисунках 9 и 10, демонстрируют существенные различия в показателях низкого уровня в контрольном и экспериментальном классах по параметру «автоматизм орфографического действия» (на 31%). Показатели среднего уровня по этому параметру в экспериментальном классе превосходят соответствующие показатели в контрольном на 22%, показатели высокого уровня - на 9%. По параметру «сознательность орфографического действия» показатели низкого уровня в экспериментальном классе существенно ниже показателей в контрольном классе (на 14%), показатели высокого уровня выше на 10%.

Таким образом, формирующий эксперимент обеспечил более высокую эффективность процесса формирования орфографических навыков по сравнению с традиционным обучением.

         Выводы по второй главе

        

1.Результаты констатирующего среза, направленного на исследование актуального уровня сформированности навыков правописания с учетом параметров «автоматизм» и «сознательность орфографического действия», показали, что в контрольном и экспериментальном классах преобладают средний и низкий уровни развития навыка, что подчеркивает актуальность избранной для исследования проблемы.

. С целью совершенствования навыков правописания нами были разработаны орфографические упражнения на основе средств ИКТ. Эти упражнения были внедрены в структуру уроков русского языка на этапе первичного закрепления навыков правописания и на этапах отсроченного закрепления.

.Анализ результатов формирующего эксперимента продемонстрировал существенное увеличение показателей сформированности навыков правописания по двум исследуемым параметрам в экспериментальном классе. В контрольном классе эти показатели изменились незначительно.

        
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость поиска новых, эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

Анализ теоретических источников позволил установить, что исследование состояния навыков правописания принято осуществлять с учетом двух основных параметров: автоматизм и сознательность орфографического действия.

Проведенный с учетом этих параметров констатирующий срез показал, что в двух группах испытуемых уровень сформированности навыков правописания нельзя признать полностью удовлетворительным, требуется экспериментальное исследование новых приемов повышения орфографической грамотности, к которым следует отнести и упражнения на основе средств ИКТ.

Разработанные нами орфографические упражнения в компьютерном варианте были использованы в процессе первичного закрепления, то есть при становлении «правилосообразного действия», а также при организации отсроченного закрепления, то есть закрепления, проводимого через значительный временной промежуток после изучения соответствующего правила. Выбор этапов применения средств ИКТ был обусловлен тем, что они создают искусственные условия применения орфографических правил, освобождая учащихся от необходимости решать параллельно ряд дополнительных задач, возникающих в реальной практике речевой деятельности в ее письменной форме.

Анализ результатов формирующего эксперимента не показал достоверных различий между контрольной и экспериментальной группами, что может быть обусловлено малыми временными рамками формирующего эксперимента, но сравнение полученных показателей демонстрирует более выраженную положительную динамику в экспериментальном классе, следовательно, использование орфографических упражнений на основе средств ИКТ целесообразно.

         СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа. -1988.- №4

. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. -М.: Русский язык, 1987

. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989

. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне// Начальная школа. -1997.- №2

. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. -М., 1966

. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии// Начальная школа. -1976. №4

. Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные// Начальная школа. -1986.- №9

. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. - М.:Знание, 1977

. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. -1991 №1

. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию// Начальная школа.-1991. №11

. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гошезо -М.: Просвещение, 1991

. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. -М.: Просвещение, 1991

. Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний знаний и умений у школьников// Вопросы психологии, 1963 №5

. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка// Начальная школа. -1988. №3

. Двухжилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов//Начальная школа. -1988. №2

. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями//Начальная школа. -1989. №6

. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. -М.: Просвещение. 1992

. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию// Начальная школа. -1989. №8

. Журжина Ш.В., Козлова В.П. Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе. -М., 1977

. Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями//Начальная школа. -1993. -№11

. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. -М., 1991

. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. -М., 1982

. Клопова А.И. Развитие интереса к изучению русского языка//Начальная школа. -1988. №11

. Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе?//Начальная школа. -1992. №9-10

. Купров В.Д. Словарная работа на уроке русского языка//Начальная школа. -1990. №3

. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка. -М.: Просвещение, 1982.

. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура//Начльная школа. 1993. №5

. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием//Начальная школа. -1994. -№8

. Леонтьев А.Н. К теории развития психологии ребенка. -М., 1974.

. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Светловская Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. -М.: Просвещение, 1987.

. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. -1984. №12

. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. -М.: Просвещение, 1990

. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии//Начальная школа. -1996. №9

. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. -М.: Просвещение. 1980.

. Никитина Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова//Начальная школа. -1987. -№5.

. Одегова В.Д. Развитие орфографической зоркости//Начальник школа. -1989. №6

. Поль Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка//Начальная школа. -1997. -№1

. Работу учащихся I-III классов по русскому языку.

. Разумовская Л.И. Обучение орфографии в восьмилетней школе. -М., 1974.

. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя 2-е изд., доп. -М.: Просвещение, 1996.

. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. -М., 1960.

. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. -М.: Высш.шк. 1991.

. Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. -М., 1978.

. Русский язык. Учеб. для студентов пед. ин-та/Под ред. Л.Ю.Максимова. -М.: Просвещение, 1989.

. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости//Начальная школа. -1996. №1

. Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости//Начальная школа. -1997. №1

. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. -М., 1993.

. Тарасова Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова//Начальная школа. -1988. №2

. Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте//Начальная школа. -1990. №3

. Тутаришева М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. _Майкоп, 1996.

. Ундзенкова А., Сагирова О. Русский с увлечением. -Екатеринбург, 1997.

. Уткина Т.И. Работа со словами с непроверяемыми написаниями//Начальная школа. -1989. №6

. Ушакова В.С. Школьные психологи советуют//Начальная школа. -1996. №8

. Ушинский К.Д. Собр.соч. М.-Л., 1949 Т.7

. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей//Начальная школа. -1990. №7

. Цейтлинг С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. -М.,1982.

. Зубов А. В. Информационные технологии в лингвистике. - М., 2004

. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: учебно-методическое пособие / Авторы-составители: Д.П. Тевс, В. Н. Подковырова, Е. И. Апольских, М. В, Афонина. - Барнаул: БГПУ, 2006

. Клоков Е. В., Денисов А. В. Технология проектного обучения // Школа. - 2006. - №2.

         ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Карабасик

У нас дома жили овчарка Борька и кот Жорик. Ещё мы подкармливали во дворе бездомную кошку Мотьку. Мотька привыкла к нам и сама приходила, когда была голодна.

Однажды она принесла к нашим дверям троих котят. Мы впустили Мотьку в дом. Она потащила детёнышей на Борькину подстилку. Пёс громко залаял. Кошка выгнула спину и зашипела. Но пёс не унимался, лаял и рвался к Мотьке.

Тогда Мотька схватила одного котёнка и выбежала на улицу. Потом вернулась за вторым. А про третьего забыла и больше не появилась.

Мы оставили котёнка себе и назвали его Карабасик. Потому что он первое время часто шипел и принимал грозный вид. Жорик и Борька с ним подружились и даже спят теперь вместе.

Таблица 1.1

Уровень развития орфографических навыков по результатам констатирующего эксперимента (изложение).

Контрольный класс			Экспериментальный класс
Имя ученика	коэффицент	уровень	Имя ученика	коэффицент	уровень
Софья М.	4	средний	Катя З.	9	низкий
Ильгар А.	4	средний	Вова П.	6	низкий
Глеб С.	5	средний	Надя Д.	5	средний
Влад Г.	7	низкий	Коля	5	средний
Эльмира Г.	8	низкий	Аня В.	4	средний
Вероника К.	9	низкий	Маша К.	4	средний
Глеб М.	6	низкий	Алина М.	2	высокий
Вероника К.	5	средний	Алёша Г.	6	низкий
Данил П.	4	средний	Костя К.	1	высокий
Оля В.	3	средний	Аня Б.	6	низкий
Настя Я.	3	средний	Юля П.	4	средний
Эдуард Т.	4	средний	Юля А.	5	средний
Тимур Н.	6	низкий	Серёжа Л.	7	низкий
Миша Г	3	средний	Оля С.	7	средний
Денис Я.	2	высокий	Саша С.	5	средний
Валерия Т.	8	низкий	Настя М.	4	низкий
Иван А.	6	низкий	4	средний
			Алёша Ш.	5	средний
			Максим К.	8	низкий

Таблица 1.2

Уровни развития орфографических навыков испытуемых учащихся.

Класс	Уровни развития
	Низкий		Средний		Высокий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Контрольный	7	42	9	53	1	5
Экспериментальный	7	37	10	53	2	10

Данные представленные в таблице, свидетельствуют о преобладании, как в экспериментальном, так и в контрольном классе среднего и низкого уровня орфографических навыков. Минимально представлен испытуемыми высокий уровень, к которому отнесены в общем 15% учащихся из обоих классов.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствует о необходимости поиска рациональных подходов к решению проблемы орфографических навыков учащихся.

Таблица 1.3

Ранжирование сводной выборки испытуемых

№

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Уровень

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

с

с

Код группы

э

э

э

э

э

э

э

к

к

к

к

к

к

к

э

э

Ранг

7,5

Таблица 1.3 продолжение

№

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

Уровень

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

Код группы

э

э

э

э

э

э

э

э

к

к

к

к

к

к

к

к

Ранг

24

Таблица 1.3 окончание

№	33	34		35	36
Уровень	с	в		в	в
Код группы	к	э		э	к
Ранг			35

Подсчитаем ранговые суммы:

Rк = 7,5*7+24*9+35*1=303,5

Rэ = 7,5*7+24*10+35*2=362,5

R = 303,5+362,5=666

∑ = 36 *37/2 = 666

=666

Следовательно, R = ∑, следовательно, ранжирование и подсчёт ранговых сумм проведены, верно.

Рассчитаем Uэмп:

U_ЭМП = (N₁ * N₂) + (N_Х * (N_Х + 1) : 2) - R_Х, где

N₁ и N₂ - объем выборок Гимназии №2

R_Х - наибольшая из ранговых сумм,

N_Х - объем выборки, имеющий наибольшее значение R.

U_ЭМП = (17 * 19) + ((19 * 20) : 2) - 362,5 = 150,5

U_КРИТ = 109 для p = 0,05

,5 > 109, то есть U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,05

U_КРИТ = 88 для p = 0,01

,5 > 88, то есть U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,01

Так как U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,05 и U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,01, то принимаем Н₀ и отвергаем Н₁.

Следовательно, в результате проведённого статического исследования мы принимаем Н0 - достоверного различия между учащимися контрольного и экспериментального классов по уровню развития орфографических навыков выявить не удалось.

Таблица 2.1

Уровень развития орфографических навыков по результатам констатирующего эксперимента (диктант с грамматическим заданием).

Контрольный класс			Экспериментальный класс
Имя ученика	коэффицент	уровень	Имя ученика	коэффицент	уровень
Софья М.	0,5	средний	Катя З.	0,5	средний
Ильгар А.	0,5	средний	Вова П.	0,4	низкий
Глеб С.	0,6	средний	Надя Д.	0,5	средний
Влад Г.	0,3	низкий	Коля	0,5	средний
Эльмира Г.	0,4	низкий	Аня В.	0,4	низкий
Вероника К.	0,4	низкий	Маша К.	0,4	низкий
Глеб М.	0,4	низкий	Алина М.	0,3	низкий
Вероника К.	0,4	низкий	Алёша Г.	0,6	средний
Данил П.	0,7	средний	Костя К.	1	высокий
Оля В.	0,7	средний	Аня Б.	0,5	средний
Настя Я.	1	высокий	Юля П.	0,4	низкий
Эдуард Т.	0,6	средний	Юля А.	0,5	средний
Тимур Н.	0,6	средний	Серёжа Л.	0,7	средний
Миша Г	0,7	средний	Оля С.	0,7	средний
Денис Я.	0,9	высокий	Саша С.	0,5	средний
Валерия Т.	0,7	средний	Настя М.	0,4	низкий
Иван А.	0,7	средний	Денис О.	0,7	средний
			Алёша Ш.	0,7	средний
			Максим К.	0,5	средний

Таблица 2.2

Уровни развития орфографических навыков испытуемых учащихся.

Класс	Уровни развития
	Низкий		Средний		Высокий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Контрольный	5	30	10	59	2	11
Экспериментальный	6	32	12	63	1	5

Данные представленные в таблице, свидетельствуют о преобладании как в экспериментальном, так и в контрольном классе среднего уровня орфографических навыков. Минимально представлен испытуемыми высокий уровень, к которому отнесены в общем 16% учащихся из обоих классов.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствует о необходимости поиска рациональных подходов к решению проблемы орфографических навыков учащихся.

Таблица 2.3

Ранжирование сводной выборки испытуемых

№

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Уровень

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

с

с

с

с

с

Код группы

к

к

к

к

к

к

э

э

э

э

э

э

э

э

э

э

Ранг

6

№

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

Уровень

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

Код группы

э

э

э

э

э

к

к

к

к

к

к

к

к

к

к

к

Ранг

22,5

№	33	34		35	36
Уровень	с	в		в	в
Код группы	к	э		к	к
Ранг			35

Подсчитаем ранговые суммы:

Rк = 6*5+22,5*12+35*2=370

Rэ = 6*6+22,5*10+35*1=296

R = 370+296=666

∑ = 36 *37/2 = 666

=666

Следовательно, R = ∑, следовательно, ранжирование и подсчёт ранговых сумм проведены, верно.

Рассчитаем Uэмп:

U_ЭМП = (N₁ * N₂) + (N_Х * (N_Х + 1) : 2) - R_Х, где

N₁ и N₂ - объем выборок Гимназии 2

R_Х - наибольшая из ранговых сумм,

N_Х - объем выборки, имеющий наибольшее значение R.

U_ЭМП = (17 * 19) + ((19 * 20) : 2) - 370 = 143

U_КРИТ = 109 для p = 0,05

> 109, то есть U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,05

U_КРИТ = 88 для p = 0,01

> 88, то есть U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,01

Так как U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,05 и U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,01, то принимаем Н₀ и отвергаем Н₁.

Следовательно, в результате проведённого статического исследования мы принимаем Н0 - достоверного различия между учащимися контрольного и экспериментального классов по уровню развития орфографических навыков выявить не удалось.

Таблица 3.1

Уровень развития орфографических навыков по результатам контрольного среза (изложение).

Контрольный класс			Экспериментальный класс
Имя ученика	коэффицент	уровень	Имя ученика	коэффицент	уровень
Софья М.	4	средний	Катя З.	5	средний
Ильгар А.	4	средний	Вова П.	4	средний
Глеб С.	5	средний	Надя Д.	4	средний
Влад Г.	7	низкий	Коля	5	средний
Эльмира Г.	8	низкий	Аня В.	4	средний
Вероника К.	7	низкий	Маша К.	4	средний
Глеб М.	5	средний	Алина М.	2	высокий
Вероника К.	6	низкий	Алёша Г.	5	средний
Данил П.	4	средний	Костя К.	1	высокий
Оля В.	3	средний	Аня Б.	5	средний
Настя Я.	2	высокий	Юля П.	4	средний
Эдуард Т.	4	средний	Юля А.	5	средний
Тимур Н.	6	низкий	Серёжа Л.	5	средний
Миша Г	3	средний	Оля С.	4	средний
Денис Я.	2	высокий	Саша С.	5	средний
Валерия Т.	6	низкий	Настя М.	6	низкий
Иван А.	6	низкий	Денис О.	4	средний
			Алёша Ш.	5	средний
			Максим К.	7	низкий

Таблица 3.2

Уровни развития орфографических навыков испытуемых учащихся.

Класс	Уровни развития
	Низкий		Средний		Высокий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Контрольный	7	41	8	47	2	12
Экспериментальный	2	10	15	79	2	11

Данные представленные в таблице, свидетельствуют о преобладании, как в экспериментальном, так и в контрольном классе среднего и низкого уровня орфографических навыков.

Таблица 3.3

Ранжирование сводной выборки испытуемых

№

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Уровень

н

н

н

н

н

н

н

н

н

с

с

с

с

с

с

с

Код группы

э

э

к

к

к

к

к

к

к

э

э

э

э

э

э

э

Ранг

6

21

№

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

Уровень

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

Код группы

э

э

э

э

к

к

к

к

к

к

к

к

к

к

к

к

Ранг

21

№	33	34	35	36
Уровень	в	в	в	в
Код группы	э	э	к	к
Ранг	34,5

Подсчитаем ранговые суммы:

Rк = 5*7_21*8+34,5*2=272

Rэ = 5*2+21*15+34,5*2=394

R = 272+394=666

∑ = 36 *37/2 = 666

=666

Следовательно, R = ∑, следовательно, ранжирование и подсчёт ранговых сумм проведены, верно.

Рассчитаем Uэмп:

U_ЭМП = (N₁ * N₂) + (N_Х * (N_Х + 1) : 2) - R_Х, где

N₁ и N₂ - объем выборок Гимназии №2

R_Х - наибольшая из ранговых сумм,

N_Х - объем выборки, имеющий наибольшее значение R.

U_ЭМП = (17 * 19) + ((19 * 20) : 2) - 394= 119

U_КРИТ = 109 для p = 0,05

> 109, то есть U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,05

U_КРИТ = 88 для p = 0,01

> 88, то есть U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,01

Так как U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,05 и U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,01, то принимаем Н₀ и отвергаем Н₁.

Следовательно, в результате проведённого статического исследования мы принимаем Н0 - достоверного различия между учащимися контрольного и экспериментального классов по уровню развития орфографических навыков выявить не удалось.

Таблица 4.1

Уровень развития орфографических навыков по результатам контрольного среза (диктант с грамматическим заданием).

Контрольный класс			Экспериментальный класс
Имя ученика	коэффицент	уровень	Имя ученика	коэффицент	уровень
Софья М.	0,6	средний	Катя З.	0,5	средний
Ильгар А.	0,5	средний	Вова П.	0,5	средний
Глеб С.	0,7	средний	Надя Д.	0,5	средний
Влад Г.	0,4	низкий	Коля	0,5	средний
Эльмира Г.	0,4	низкий	Аня В.	0,4	низкий
Вероника К.	0,5	средний	Маша К.	0,5	средний
Глеб М.	0,4	низкий	Алина М.	0,3	низкий
Вероника К.	0,4	низкий	Алёша Г.	1	высокий
Данил П.	0,7	средний	Костя К.	1	высокий
Оля В.	0,7	средний	Аня Б.	0,5	средний
Настя Я.	1	высокий	Юля П.	0,5	средний
Эдуард Т.	0,6	средний	Юля А.	0,5	средний
Тимур Н.	0,6	средний	Серёжа Л.	1	высокий
Миша Г	0,7	средний	Оля С.	1	высокий
Денис Я.	0,9	высокий	Саша С.	0,5	средний
Валерия Т.	0,7	средний	Настя М.	0,5	средний
Иван А.	0,7	средний	Денис О.	0,6	средний
			Алёша Ш.	0,7	средний
			Максим К.	0,6	средний

Таблица 4.2

Уровни развития орфографических навыков испытуемых учащихся.

Класс	Уровни развития
	Низкий		Средний		Высокий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Контрольный	4	24	11	65	2	11
Экспериментальный	2	10	13	69	4	21

Данные представленные в таблице, свидетельствуют о преобладании как в экспериментальном, так и в контрольном классе среднего уровня орфографических навыков. Минимально представлен испытуемыми высокий уровень.

Таблица 4.3

Ранжирование сводной выборки испытуемых

№

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Уровень

н

н

н

н

н

н

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

Код группы

э

э

к

к

к

к

э

э

э

э

э

э

э

э

э

э

Ранг

6

21

№

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

Уровень

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

в

в

Код группы

э

э

э

к

к

к

к

к

к

к

к

к

к

к

э

э

Ранг

21

№

33

34

35

36

Уровень

в

в

в

в

Код группы

э

э

к

к

Ранг

34,5

Подсчитаем ранговые суммы:

Rк = 3,5*4+18,5*11+33,5*2=284,5

Rэ = 3,5*2+18,5*13+33,5*4=381,5

R = 272+394=666

∑ = 36 *37/2 = 666

=666

Следовательно, R = ∑, следовательно, ранжирование и подсчёт ранговых сумм проведены, верно.

Рассчитаем Uэмп:

U_ЭМП = (N₁ * N₂) + (N_Х * (N_Х + 1) : 2) - R_Х, где

N₁ и N₂ - объем выборок Гимназии №2

R_Х - наибольшая из ранговых сумм,

N_Х - объем выборки, имеющий наибольшее значение R.

U_ЭМП = (17 * 19) + ((19 * 20) : 2) - 381,5= 131,5

U_КРИТ = 109 для p = 0,05

,5> 109, то есть U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,05

,5> 88, то есть U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,01

Так как U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,05 и U_ЭМП > U_КРИТ для p = 0,01, то принимаем Н₀ и отвергаем Н₁.

Следовательно, в результате проведённого статического исследования мы принимаем Н0 - достоверного различия между учащимися контрольного и экспериментального классов по уровню развития орфографических навыков выявить не удалось.