Развитие описательной речи у детей 5-ого года жизни (по игрушке)

Развитие описательной речи у детей 5-ого года жизни (по игрушке)

Развитие описательной речи у детей 5-ого года жизни (по игрушке)

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития описательной речи у детей пятого года жизни

1.1 Лингвистические и психологические основы обучения детей дошкольного возраста описательным высказываниям

.2 Особенности овладения дошкольниками навыками описательной речи

.3 Состояние проблемы формирования речи-описания у детей в теории дошкольного воспитания

Глава 2. Педагогические условия формирования связных высказываний типа описания у детей 5 года жизни

2.1 Характеристика описательной речи детей 5 года жизни (по данным констатирующего эксперимента)

.2 Содержание и методика экспериментального обучения

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблема связной речи занимает центральное место в исследованиях речевого онтогенеза. Это обусловлено ее социальной значимостью и ролью как высшей формы речемыслительной деятельности в развитии личности ребенка.

Сущность связной речи и механизмы ее развития раскрываются в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, A.M. Леушиной, СЛ. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.

В отечественной методике речевого развития определяются основные направления, содержание и методы обучения детей монологической речи в детском саду. (A.M. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Н.В. Елкина, А.В. Колосовская, Э.П. Короткова, Л.А. Пеньевская, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и др.).

Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей 5 года жизни.

Пятый год жизни - период высокой речевой активности, интенсивного развития всех сторон речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, В.И. Яшина). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (A.M. Леушина, A.M. Люблинская, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Исследования ряда ученых указывают на большие возможности детей данного возраста в умственном развитии. Н.Н. Поддъяков отмечал: "...ребенок овладевает необходимыми языку средствами для построения связного высказывания".(50)

О.М. Бабак, изучая клеточное строение прецентральной и постцентральной зоны коры головного мозга у детей дошкольного возраста, обнаружила, что оно у детей пяти лет мало чем отличается от тринадцатилетних.

В этом возрасте у ребенка быстро развивается способность к обобщению (М.М. Кольцова). Он может овладеть обобщением самого высокого типа. Происходит углубление понятий и связанное с ними усвоение значений слов. Дети более осознанно относятся к речи ( А.Н. Гвоздев). Проявляют критическое отношение к речи окружающих, а иногда и к своей собственной (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, М.Х. Швачкин).

Дискуссионным остается вопрос обучения детей связным высказываниям типа описания.

Овладение описанием происходит в единстве с речевым развитием детей и создает предпосылки для успешного обучения в школе.

В практике дошкольного образования речевому оформлению описаний уделяется недостаточное внимание. Противоречия наблюдаются между необходимостью овладения детьми связных высказываний типа описания и их недостаточного использования в процессе речевого развития в детском саду.

Дальнейшего исследования требует проблема поиска наиболее эффективных путей и способов обучения описанию в средней группе детского сада, последовательность их применения на современном этапе.

Это обстоятельство обусловило выбор темы настоящего исследования. Оно обращено к решению данной проблемы: каковы особенности формирования связного высказывания типа описания у детей 5 года жизни и наиболее эффективные условия их формирования. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: связные высказывания типа описания у детей 5 года жизни.

Предмет исследования: процесс формирования связных высказываний типа описания у детей 5 года жизни.

Задачи исследования:

. Изучить теоретический аспект проблемы обучения детей пятого года жизни связным высказываниям типа описания.

. Выявить особенности описательной речи у детей 5года жизни.

. Определить в опытной работе и обосновать педагогические условия.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

изучение и анализ психологической, лингвистической, психолингвистической, педагогической литературы;

педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

количественный и качественный анализ высказываний дошкольников;

анализ и обобщение экспериментальных данных.

Апробация методики осуществлялась в ГОУ №1059г. Москвы в средней группе №3. В исследовании приняло участие 10 детей пятого года жизни.

Глава 1. Теоретические основы развития описательной речи у детей пятого года жизни

.1 Лингвистические и психологические основы обучения детей дошкольного возраста описательным высказываниям

Одним из главных показателей умственного и эмоционального развития ребенка дошкольного возраста является уровень владения связной монологической речью.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой. Связность характерна для любого монолога, но в описательном тексте она подчиняется законам перечислительной структуры, а обобщенная языковая модель описания строится по принципу лучевой межфразовой связи, когда первое предложение (называние предмета) является тематическим ядром всего текста и от него радиально расходятся смысловые связи во все последующие компоненты. Таким образом, внутренняя организация описания не имеет "жесткой" программы, как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются как бы рядоположенными, равноценными.

Связная монологическая речь показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи. Она вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком. Так, полноценное построение высказывания, совершенствование устной монологической речи требует обогащения и активизации словаря, углубленной работы над смысловой стороной слова, умений точно пользоваться словарным запасом. Необходимо также сознательное использование умений правильно строить простые и сложные предложения, связывать эти предложения по смыслу в своем высказывании, владеть всеми элементами звуковой культуры речи (звукопроизношением, темпом, силой голоса, дикцией, интонационной выразительностью), которые существенно влияют на связность изложения текста.[1]

Специфика межфразовой связи описательного текста определяет параллельное расположение предложений и характерное для этого "синтаксическое однообразие" строения предложений, когда способом их сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложения (так называемые анафорические конструкции). Это обуславливает необходимость найти в сообщении главное слово ("доминированное имя" в терминологии Е.В. Падучевой); определить его место в линейной структуре предложения. Классификация устных монологических высказываний по способу передачи информации или по способу изложения, основанная на лингвистическом подходе, позволяет выделить следующие их типы: описание, повествование, рассуждение и контаминированный (смешанный) текст, когда элементы описания (или рассуждения) органически включаются в процесс развития действия.[23]

Описание начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или отношение к нему.

Описание обладает как общими, типичными для всех типов монолога чертами, так и специфическими. Качество описательного текста, как одной из форм связной монологической речи, определяется его связностью (правильность согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи); полнотой характеристики внешних признаков или внутренних качеств объекта описания; логикой описания (соблюдение структуры описания, целесообразность последовательности); образностью (использование средств лексической выразительности) и др.

Психологический анализ описательной речи детей и ее развития показывает тесную связь с процессами восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания, эмоциональной сферы.

Н.И. Жинкин указывает на то, что раннее развитие речи у детей совершенствует не только речь, но и мышление, а это оказывает сильнейшее влияние на общее развитие и усиливает интерес к знаниям.[11]

В ходе создания описательного рассказа активно развивается память и творческое мышление ребенка. Так, по данным Г.М. Ляминой, размеры детских рассказов (один из элементов признака информативности) таковы же, как в старшей и подготовительной группе и даже у школьников начальных классов (в среднем 25-45 слов). В пятой части случаев у наблюдаемых воспитанников средних групп можно было заметить попытки самостоятельно выделить в рассматриваемом объекте части и высказаться в 2-3 предложениях по каждому.[17]

Э.П. Короткова раскрывает возможности развития не только когнитивной, но и эмоциональной сферы детей в ходе рассказывания по картине. Автор пишет, что, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видят на картине, дошкольные работники не всегда добиваются эмоциональной выразительности речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затрагивает чувства, интересы детей, их воображение.

По мнению исследователя, картина может помочь педагогу полнее раскрыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, поскольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, с картиной.

Для этого воспитатель должен выбирать вполне доступные дошкольнику языковые средства, чтобы усилить эмоциональность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова. Речь, с которой педагог обращается к детям при рассмотрении картин, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоционально выразительными, причем выразительность речи усиливается ее стилистическими особенностями.[15]

Видный педагог - исследователь речевого развития детей В.В. Гербова обращает внимание на то, что занятия по обучению детей описаниям относятся к наиболее сложным. Ввиду несформированности у ребенка такого компонента произвольной памяти и внимания, как удержание мотива, последовательности действий, педагог должен использовать различные формы подсказов и напоминаний "Ты забыл сказать про глаза. Зайчик напоминает тебе: "Не забудь рассказать цыпленку про мои длинные ушки". Что тебе особенно нравится в малыше? Когда будешь рассказывать, не забудь сказать об этом" и т. п.

Ребенку, закончившему рассказывать, иногда следует предложить помощь. ("Хочешь, мы тебе поможем: напомним, добавим?" и т. п.). Желательно, чтобы затем он повторил свой рассказ еще раз. В большинстве случаев повторный рассказ оказывается содержательнее первого, паузы между фразами становятся менее длительными. Нужно следить, чтобы число подсказов-дополнений не превышало 3, иначе ребенок не запомнит их, пишет автор.[6]

Таким образом, работы отечественных педагогов и психологов подчеркивают необходимость и важность обучения дошкольников описательному типу высказывания. Отмечается, что обучение описанию оказывает серьезное влияние на сенсорное развитие, развитие познавательных процессов - внимания, воображения, мышления; дети упражняются в умственных операциях анализа и синтеза, учатся замечать красоту и своеобразие каждого предмета, у них вырабатывается вкус к точному и образному слову.

1.2 Особенности овладения дошкольниками навыками описательной речи

Для понимания особенностей овладения дошкольниками навыками описательной речи как формы контекстной монологической речи, необходимым является анализ развития форм и видов детской речи.

Усложнение детской речи идет по двум направлениям: от ситуативной к контекстной речи; от диалогической к различным формам монологической речи.

С.Рубинштейн пишет, что поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции.

По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи. Ученый пишет, что когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения.[21]

Диалогическая речь обычно бывает не полностью развёрнутой, т. к. она ситуативная, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим. Обычно непроизвольная, она становится произвольной, если беседа, обмен мнениями планируются заранее.[20]

Монологическая речь как более развитая форма характеризуется, по мнению А.А. Леонтьева, относительно большей развернутостью, так как необходимо не только назвать предмет, но и описать его (если слушатели не знали раньше о предмете высказывания). Активностью и произвольностью речи (говорящий должен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе неречевого содержания свое высказывание); организованностью (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует).[16]

Рассматривая, возрастные аспекты овладения детьми навыками описательной речи ученые и педагоги подчеркивают особую значимость среднего дошкольного возраста для становления монологической, в т.ч. описательной речи.

В дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развиваются все стороны речи, совершенствуется не только монологическая речь, но и элементы звуковой стороны слова, необходимые для оформления высказывания: темп, дикция, сила голоса, интонационная выразительность и др.

А.В. Запорожец, сравнивая речь среднего и младшего дошкольника, связывает усложнение речи ребенка пятого года жизни с появлением рассуждающего, логического мышления и расширением сферы общения.[13]

Жулина Е.В. исследовала возрастные особенности понимания и употребления слов 5-летними детьми. На основании полученного материала она выделила следующие параметры развития их речи:

дети объединяют группы предметов по общим признакам, свободно владеют словами, обозначающими предметы, используемые в деятельности;

не обнаруживают значительных расхождений между пониманием слов и их употреблением;

наблюдаются существенные сдвиги в развитии понимания и употребления слов в процессе обучения; под влиянием обучения усвоение слов ребенком происходит на основе словесно-отвлеченного способа мышления, определение содержания слов дается по представлению; анализ предметов становится более тонким и глубоким;

если раньше ребенок на первое место ставил функциональный признак, то теперь предмет рассматривается всесторонне; выделяются ,прежде всего характерные признаки предмета, а затем его назначение; выделение и название признаков предмета происходят в процессе сравнения;

на более высокую ступень поднимается и процесс обобщения: дети могут составлять группы предметов по общим существенным признакам, даже если эти признаки носят отвлеченный характер и не проявляются в каждом конкретном предмете;

наблюдаются первые попытки приоритета понятий;

усваивается не только способ, но и принцип обозначения групп предметов и даются наименования групп предметов на основе выделения общего существенного признака; при отсутствии соответствующего слова дается свое наименование группам предметов с учетом того общего признака, на основе которого предметы могли бы быть объединены одним словом.[22]

Главное направление развития речи детей дошкольного возраста - это освоение связной монологической речи. Так, Д.Б. Эльконин пишет, что в дошкольном возрасте у ребенка появляется форма речи-сообщения в виде монолога.[24] дети дошкольный описательный педагогический

Активный словарь ребенка обогащается словами, обозначающими качества предметов, действия, которые с ними производятся. Дети могут определять назначение предмета, функциональные признаки. Дети начинают подбирать слова с противоположным значением, сравнивают предметы и явления, употребляют обобщающие слова (существительные с собирательным значением).

Г.М. Лямина, анализируя использование языковых средств в высказываниях детей детского сада, подчеркивает роль всех сторон речи в становлении связной монологической речи. Она отмечает, что морфологический строй речи детей значительно усложняется. В их высказываниях появляются разнообразные части речи и слова, которые выражают состояние и переживание.

В дошкольном возрасте увеличивается речевая активность ребенка, начинается возраст "почемучек".

Заметные изменения в освоении способов словообразования выражаются в том, что ребенок начинает подмечать связь структуры слова и функции предмета (человека, объекта). Осваивается особый вид словообразования - называние (номинация) предметов, при котором в структуре слова отражаются связи данного предмета с его функцией или с другими предметами. Например: выключатель - наименование приспособления для выключения электричества (обозначена связь предмета и его функции); сахарница - посуда для сахара (также связь предмета и его функции); учительница - наименование профессии человека по его функции и т.д. Это проявляется в активном экспериментировании со словом.

Дошкольный возраст знаменуется становлением произвольности речи, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, "грамматические переборы").

Ребенок смело выходит за границы известного, хорошо освоенного, и это проявляется в большом количестве разнообразных ненормативных образований, инноваций. Процесс носит взрывной характер. На глазах меняется поведение ребенка. Он начинает играть словами, получая от этого удовольствие. Подмечая разнообразные формы, радуется, хитро улыбается, скандирует слова, растягивает их произношение. От обращенности к игрушке, предмету он переключается на слово, его звучание и значение.

Запас слов довольно внушителен, дети употребляют слова в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями, используют в своей речи вводные конструкции.[17]

В.И. Ядэшко отмечает возрастание количества сложных предложений в речи детей дошкольного возраста, и этот факт она связывает с увеличением случаев неправильного согласования слов в предложениях, в то время как грамматическое оформление союзной связи между отдельными предложениями значительно улучшается.[25] Усложнение структуры предложений связано, по мнению В.И. Ядэшко, с расширением словарного запаса, пониманием значения слова, а следовательно, с развитием мышления. Вместе с тем, отмечает автор, в высказываниях детей встречаются грамматические ошибки, которые затрудняют изложение, не всегда соблюдается в высказываниях необходимая временная последовательность.

На недостатки в освоении грамматических правил речи (согласование существительных и прилагательных в роде и числе, употребление родительного падежа множественного числа) указывают ряд исследователей. Дошкольники практически осваивают правила грамматики, морфологические средства языка (согласование слов в роде, числе, падеже; чередование согласных в основах глаголов и существительных), словообразование существительных, обозначающих детенышей животных, с помощью суффиксов, которые придают слову эмоциональные оттенки (лисенок, лисеночек); некоторые способы образования глаголов. Однако часто в предложении отсутствуют слова, содержащие основной смысл, имена существительные заменяются местоимениями. Нарушения относятся и к порядку слов в предложении, и к грамматическим формам изменения слов (не вполне усвоены типы склонений и спряжений).[12]

Речь детей среднего дошкольного возраста отличается подвижностью и неустойчивостью. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако объяснение значения слова вызывает у многих детей затруднение.

Большинство дошкольников не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование: нарушают структуру, последовательность, не могут связывать предложения и отдельные части высказывания.

В ходе обучения навыкам описательной речи дошкольники осваивают умение строить описательные высказывания, учатся описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, их собственные рисунки или замыслы, явления природы, людей и животных, формируют элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

Таким образом, в ходе обучения речь детей становится связной и последовательной; совершенствуются понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т. е. все те умения, которые необходимы для развития связной речи.

.3 Состояние проблемы формирования речи-описания у детей в теории дошкольного воспитания

Анализ педагогической литературы по вопросам обучения детей описательной речи показывает, что данная проблема давно интересует исследователей. Несмотря на различия в подходах обучению и методическом решении, все исследователи единодушно подчеркивают роль организации специальных занятий в становлении и развитии описательной речи детей дошкольного возраста.

Большинство работ посвящено вопросам использования различных методов, приемов, организационных форм обучения описательной речи.

Составление рассказа по восприятию как метод обучения описательной речи относятся к категории описательных, и используется в большинстве трудов исследователей.

Предложенный вниманию детей предмет (игрушка и картина.), его наглядно воспринимаемые (зрением, осязанием, слухом) качества обусловливают содержание будущего рассказа.[7]

Системы работы по обучению описательному рассказу созданы В.Гербовой, Е.И. Тихеевой, A.M. Леушиной, A.M. Дементьевой (Бородич), Н.А.Орлановой, Э.П.Коротковой, О.С.Ушаковой, Т.И.Гризик, А,А,Зрожевской.

А.М. Дементьева раскрывает задачи, программу, виды занятий по рассказыванию, методику их проведения и перечисляет виды рассказов, которыми должны овладеть дети: рассказ по наблюдению (описание наблюдаемого явления), по памяти (описание ранее видимого), пересказ, рассказ о нарисованном и на тему, предложенную воспитателем. По форме автор делит рассказы на описательные и сюжетные, по содержанию - на "фактические" и "творческие", придуманные детьми.[10]

В.В.Гербовой разработана система использования описательных рассказов по картине.

Для рассматривания и рассказывания ею рекомендованы картины из серий "Наша Таня" О.И. Соловьевой, "Мы играем" Е.Г. Батуриной, а также некоторые картины из серии "Домашние животные" С. Веретенниковой.

Она говорит и о ведущих приёмах с детьми. Образец рассказа воспитателя - ведущий, по мнению автора, прием обучения рассказыванию по картине. Рассказ воспитателя может состоять из 7-10 предложений (в конце года - из 10-13). Он должен отражать конкретное содержание картины, быть интересным, эмоциональным и образным.

Описательный рассказ воспитателя, которым заканчивается рассматривание объекта, - это не бессистемное перечисление качеств, замеченных ранее детьми или подсказанных педагогом. Это рассказ об индивидуальности объекта: утенок смешной, так как у него голова больше туловища; цыпленок очень маленький, наверное, только что вылупился из яйца; потому и падает, что стоять, еще не научился. Подобная характеристика, включающая понятные ребенку причинно-следственные отношения, охотно принимается детьми, радует их, но затруднительна при самостоятельном описании предмета. Если же подобные компоненты характеристики игрушки опускать, педагогическая ценность рассматривания предмета снижается.

Умением составлять описательные рассказы по картине дети овладевают довольно легко. В начале обучения их рассказы состоят из 5-8 фраз и отличаются последовательностью изложения. Далее это умение становится еще более совершенным. На занятии удается заслушать уже 4-6 рассказов. Теперь, анализируя ответы, педагог должен отмечать то свое, что привнес ребенок в рассказ. Дети начинают задумываться над тем, как лучше начать рассказ, предлагают до 3-5 вариантов и сами выбирают тот, который им больше нравится.[8]

По мнению авторов раскрываемых систему развития связной речи: О.С.Ушаковой, А.И.Максакова, Е.М.Струниной, Т.М.Юртайкиной, формирование описательной речи, т. е. умения детей сравнивать, сопоставлять предметы, игрушки, описывать их, осуществляется по следующей общей схеме: 1) указание на предмет, называние его; 2) оценка предмета или отношение говорящего к нему. Такой подход воспитывает у ребенка умения и навыки, обеспечивающие общую структурную оформленность текста (начальное определение предмета высказывания, описание его свойств и качеств, конечная оценка, отношение к предмету).

В ходе рассказывания об игрушках дети с помощью вопросов воспитателя сначала учатся описывать игрушку, называя наиболее характерные ее признаки; затем дают им задания на описание предметов (в форме дидактической игры "Петрушка, угадай мою игрушку"); в дальнейшем у дошкольников формируют умение описывать и сравнивать кукол, называя их характерные признаки. На этой основе дети начинают составлять описания внешности друг друга, одежды.

Во всех видах занятий, где от ребенка требуется составить собственный рассказ, можно использовать наглядный план, который готовится воспитателем.

На плане изображают последовательность основных эпизодов (3-4 ключевых эпизода) рассказа, к каждому из которых могут быть нарисованы или нанесены условно (схематически) главные персонажи, объекты (человек, животное, дерево и т. п.). Такой материал помогает ребенку соблюсти логику пересказываемого произведения и научиться самостоятельно, рассказывать в дальнейшем.

Авторы подчеркивают значимость сочетания заданий, направленных на развитие связной речи с запоминанием лексико-грамматических схем. Тематически эти виды работы могут перекликаться и служить естественным продолжением друг друга.

Обучение детей рассказыванию об игрушке опирается на словарную работу. На последующих занятиях задания усложняют. Дети подбирают определения к существительным с предметным значением, выполняют упражнения, направленные на активизацию глаголов.[12]

Специальное обучение рассказыванию по серии сюжетных картинок, по данным исследования О.С.Ушаковой, позволяет детям средней группы устанавливать логические связи в развитии сюжетной линии между частями высказывания, составляемого, как минимум, по трем картинкам.

Обучение предполагает, что специально отобранные картинки по содержанию соотносятся с играми и упражнениями (например, первая картинка - девочка идет в лес, на второй - она встречает ежа, ежиху и ежат, на третьей картинке изображена помощь зверят девочке - они собирают ей грибы, а на последней - она прощается с ними).

В результате дети учатся рассказывать командами (на четыре картинки вызывают четверых человек), педагог помогает лишь при переходе от одной картинки к другой, чтобы показать разные способы связи между частями высказывания.[23]

По мнению В.П. Глухова эффективным является комплексное использование различных приемов и форм обучения связной описательной речи. Автором разработаны специальные приемы описания - прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов и прием коллективного составления описания одного предмета несколькими детьми ("по цепочке").

Прием параллельного описания, когда педагог, а вслед за ним ребенок составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки, может применяться также в варианте, когда описание составляется двумя детьми (с учетом их индивидуальных речевых возможностей). Коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми ("по цепочке") подразумевает, что каждый из них дает характеристику предмету по 1-3 признакам (микротемам).

После этого можно переходить к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания объекта природы ,предмета, наглядного материала . Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания "О чем мы скажем вначале?"; "Что мы скажем об этом предмете, какой он?"... "Чем мы закончим наш рассказ?" и др. В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему ("Я скажу, как называется предмет, какой он формы, цвета, величины, из чего сделан, для чего он нужен" и т. д.).

По мере усвоения детьми навыков описания непосредственно воспринимаемых предметов используются некоторые новые виды работы с детьми: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в различные игровые ситуации.[8]

Так, в работе А.А. Зрожевской предложена оригинальная последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку - в процессе обучения дети сначала учились описывать предметные картинки, затем игрушки и, наконец, сюжетные картинки; затем вводилось "словесное рисование". Автором доказана эффективность формирования у детей на пятом году жизни умений и навыков описательной речи, если соблюдается общая структура текста, выстраиваются микротемы, используются разнообразные внутритекстовые связи.[14]

Татьяна Ивановна Гризик к использованию одних и тех же приёмов обучения подходит дифферецировочно в зависимости от возраста детей. Образец рассказа воспитателя - ведущий приём. Он облегчает процесс обучения, так как ребёнку показывают результат, которого он должен достичь, в нём определено примерное содержание будущих рассказов, их объём и последовательность изложения. Общие требования к рассказу - образцу: содержательность, лаконичность, эмоциональность, выразительность, языковой материал должен служить объектом внимания, познания и освоения.

В каждой возрастной группе образец рассказа имеет свои особенности: размер текста, содержание, объём информации, определённые синтаксические конструкции. В средней группе в основном используют полный образец. В старших группах, где важно показать не только результат речевой деятельности, но и средства его достижения, образец рассказа, как правило, можно представить в разных вариантах.

Речевой образец зависит от соответствующего подбора предметов и игрушек. Средней группе желательно использовать игрушки образные, с яркой индивидуальностью, чтобы дети имели возможность уловить "состояние" героя. В старших подбираются более сложные игрушки, требующие определения пространственного расположения частей, а так же материала и формы (игрушечные часы, телефон, плита, автобус).[9]

Ряд исследователей О.М. Дьяченко, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н. Малетина, Л. Пономарева и др. занимаются проблемой использования предметно-схематических моделей в ходе освоения связной речи. Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат наглядным своеобразным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике.

Так, методика использования графических моделей, по мнению В.К.Воробьевой, регулирует деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, какой обладает описательная речь. Организация обучения описаниям с использованием моделей включает несколько этапов: вычленение ребенком из прочитанного педагогом текста суммы признаков, на базе которых и осуществляется узнавание (не узнавание) предмета; самостоятельное составление ребенком графического плана к рассказу, прочитанному педагогом; самостоятельный рассказ ребенка об отдельном предмете или животном.

Модель исследования признаков предмета автора основана на естественно-генетическом пути усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие и включает в себя три части: первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета; вторая объединяет корпус выделенных признаков; третья представляет изображение самого предмета. Через символ "глаз" дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, местонахождения, способа передвижения. Через символ "рука" - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.). Через символ "рот" - вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый). Через символ "ухо" - способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков, а именно отнесенности предмета к определенной группе, применяется свободное изображение различных (близких) групп предметов (игрушек, животных, овощей и т.п.), которое впоследствии заменяется знаком вопроса (?), символизирующим предложение: "К какой группе относится этот предмет?" Признаки польза - вред (например, при описании насекомых) обозначались соответственно знаками "+" или "-".

Рис.2. Графическая модель исследования признаков предмета описания В.К.Воробьевой

Обучение составлению цельных и связных рассказов реализовывается через систему коммуникативно-речевых заданий, построенных по принципу от "простого к сложному", включающую три группы: первая группа заданий предполагает формирование умения составлять рассказы на основе готового предметно-графического плана; вторая группа заданий включает упражнения на развитие замысла, в связи с чем детям предлагалось составлять рассказы по частично заданной программе; цель третьей группы заданий - обучение составлению связных сообщений самостоятельно.[4]

С опорой на графические модели необходимо проводить специальную работу по совершенствованию связности описаний и расширению способов межфразовой связи, считают Н. Малютина, Л. Пономарева.

По их мнению, обучение может начинаться со сравнения связного описания и деформированного. Оба описания предъявляются детям один за другим. Рассказы сопровождаются показом одной и той же модели. Указка, следуя за описаниями воспитателя, привлекает внимание детей к повторению слова-предмета (в первом рассказе), а во втором - она показывает только на символы признаков. Далее обсуждается вопрос: "Какой рассказ лучше? Почему?". Детей подводят к выводу: в первом рассказе все предложения связаны друг с другом, они "дружат". Такой рассказ легче понять. Дети повторяют правильный образец, а затем по такой же схеме описывают по готовым моделям знакомые предметы.

На последующих занятиях детям предлагается сравнить описание, в котором используется только повтор, и описание, построенное с использованием не только повтора, но и местоименной связи. Воспитатель обращает внимание на то, что и в том, и в другом рассказе предложения "дружат". Но в первом рассказе слово предмет описания повторяется очень часто - рассказ воспринимается хуже. Предлагает вспомнить, какие слова прозвучали во втором рассказе вместо него (синий кружок). Он будет "сигнализировать": "Замени слово на маленькое слово" (рис.3).

Дети далее описывают предмет (или другое животное) по уточненной модели. Воспитатель указкой привлекает их внимание к синему кружку, стимулирует таким образом к местоименной связи фраз в описании.

Рис.3. Модель для составления связного описания с использованием местоименной связи Н. Малютиной, Л. Пономаревой

Аналогично может проводиться обучение детей способам синонимической связи.[18]

Определенное количество работ посвящено особенностям обучения описанию в связи предметным содержанием учебного материала.

Так, Н.Ф. Виноградова рассматривает возможности описательного рассказа при обучении рассказыванию о природе. Она пишет, что наименьшую трудность вызывают описательные рассказы, построенные на сравнении разных времен года. Ребята описывают предметы и явления, которые они неоднократно наблюдали на экскурсиях и прогулках. Чтобы помочь детям в составлении такого рассказа, можно использовать пейзажные картины.

Труднее детям составить рассказ о сезоне в целом, поскольку эта тема требует уже умения выделять существенное, отбрасывать детали, обобщать, рассказывать достаточно полно и не повторяться. Не сразу могут дети передать в рассказе и свое отношение к тому, о чем они рассказывают. Выработке умения раскрывать свое отношение к природе способствует эмоциональный настрой занятия.

Самым трудным из всех видов рассказов о природе является описательный рассказ об отдельном предмете или явлении природы. Составление его требует от рассказчика определенной культуры восприятия и непременного проявления своего эстетического отношения к описываемому предмету. Дети же часто лишь перечисляют признаки и свойства предмета, рассказы их лаконичны и сухи, им не хватает слов для красочного описания явления.

Автор отмечает, что процесс обучения рассказыванию о природе отличается от обучения рассказыванию на другие темы тем, что в последнем случае составление описательного рассказа предшествует сюжетному или сопутствует ему, тогда как при обучении рассказыванию о природе на первом месте стоит сюжетный рассказ.[3]

Таким образом, специально организованное обучение монологу- описанию следует начинать со средней группы, к концу обучения в детском саду приводит к умению описывать картину, вводить в сюжетные рассказы описание места и времени, свободно владеть связной монологической речью.

Глава 2. Педагогические условия формирования связных высказываний типа описания у детей 5 года жизни

.1 Характеристика описательной речи детей 5 года жизни (по данным констатирующего эксперимента)

Наша опытно-экспериментальная работа строилась по принципу систематизирования и обобщения всех знаний, полученных из методических и психологических трудов, упомянутых в данной работе. В своей практической деятельности мы учитывали особенности как возрастной психологии детей, так и индивидуальные способности детей в изучаемой группе.

Опытно-экспериментальная работа была направлена нами на проверку следующей, сформулированной нами гипотезы: описательная речь дошкольников должна формироваться систематически и целенаправленно под руководством педагога на занятиях с использованием специальных методик.

Работа по развитию связной описательной речи детей проводилось нами в несколько этапов и включала различные методы и приемы.

Для проведения эксперимента нами была сформирована так называемая экспериментальная группа детей в возрасте 4-5 лет в количестве 10 человек. Для изучения индивидуальных и психологических особенностей этих детей было осуществлено педагогическое наблюдение за поведением каждого, обращалось внимание на активность, внимание во время занятий, усидчивость и т.д. Проводились консультации с постоянными воспитателями группы, штатным психологом, медиками детского сада. Данные о детях записывались в таблицу первоначальных наблюдений, чтобы их можно было использовать в дальнейшей работе.

Состав группы и педагогические замечания

Первый этап: констатирующий. Он помогает выявить уровень сформированности у детей описательной стороны речи, что в свою очередь является необходимым условием организации целенаправленной систематической работы по речевому воспитанию, её прогнозированию.

Задачей констатирующего этапа исследования было выявить эффективные условия для развития речевых умений у дошкольников при формировании у них описательной стороны речи, а также определить направления, требующие наибольшего внимания педагога при работе над речью детей. Здесь было важно зафиксировать не только общий уровень группы, но и проблему каждого ребенка, так как одним из принципов обучения правильной речи - индивидуальный подход.

На данном этапе исследования нами проводилось диагностическое игровое занятие "Моя любимая игрушка".

Это занятие проводилось с целью выявления уровня развития следующих речевых умений:

умение строить описание (последовательно и связно описывать);

умение выделять и называть признаки игрушки;

умение использовать прилагательные в описательном тексте.

Чтобы получить наиболее полные сведения по этим направлениям, занятие строилось следующим образом:

1.  Детям предлагалось выбрать свои любимые игрушки для описания. Затем предлагалось их как следует рассмотреть. Назвать свою игрушку.

По результатам наблюдения следует отметить, что дети с большим интересом работают на таком занятии. Они с удовольствием демонстрируют свои игрушки и называют их имена. Это не обязательно названия самого предмета, чаще дети дают игрушкам имена собственные, например: "кукла Маша, медвежонок Миша, собачка Шарик, машина Грузовик" и т.д. Это служит для них средством персонификации предмета, когда игрушка переходит в разряд "моя". Для нашего исследования это было важно, так как на этом уровне происходит формирование эмоционального отношения к предмету, что в конечном итоге влияет на его описание ребенком и, следовательно, на его речь.

.    Детям предлагается немного рассказать об игрушке, которую они держат в руках. На нашем занятии мы вначале делали это при помощи наводящих вопросов, чтобы подтолкнуть ребенка в нужное русло.

Вопросы были такие:

Это что?

Ответы детей: "машина, мишка, кукла Вика, киска Васька, моя игрушка кукла" и т.д.

Твоя игрушка тебе нравиться? Ты ее любишь?

Ответы детей: "люблю, нравиться, сильно люблю, я с ней гуляю, хожу в садик с ним".

А что тебе больше всего в ней нравиться?

Ответы детей: "она красивая, у нее глаза, он мягкий, машина ездит, я с ним играть могу, я с ним дружу".

А какого он(она цвета)? (какого цвета у куклы платье, волосы и т.д.)

Ответы детей: "желтый с белым, серенький, кузов красный, колеса черные, платье синее, волосы желтые".

А что есть у твоей машины? (куклы, кошечки, медведя и т.д.)

Ответы детей: "уши, нос, глаза; кузов и колеса, голова и лапки; голова, лапки и пушистый хвостик; у нее есть платье, волосы и ноги".

Что ты делаешь со своей игрушкой?

Ответы детей: "мы с ней играем; играю, хожу в садик; вожу в ней кубики; глажу ее".

В результате наблюдения над ответами детей становиться ясно, что дети любят свои игрушки и эмоционально к ним относятся. Умеют отмечать самые яркие, значимые, по их мнению, детали внешности, одежды. Могут определить свои действия по отношению к игрушке. Но связного рассказа пока нет, дети только отдельными фразами называют игрушку.

. После того, как каждый ребенок "показал" свой предмет описания, мы предлагаем им образец для рассказа, который ребенок должен повторить для своей игрушки.

Образец рассказа воспитателя:

"Это игрушечная машина - самосвал.

У нее кабина и кузов зеленого цвета.

Впереди кабины есть фары они белые.

Фары нужны для освещения дороги.

Кузов с помощью рычага, который находится сбоку, поднимается и опускается.

У машины четыре колеса два передних и два задних.

Они крепятся на тонкой металлической трубочке оси.

Колеса черные, а в середине белые.

Вся машина железная.

На этой машине легко возить разный груз (песок, гальку, доски, кирпичи). Для нее можно построить гараж".

Дети должны следуя этому образцу описать свои игрушки с минимальной помощью воспитателя. Для иллюстрации приведем примеры описаний детей:

Зыков Иван: "Камаз. А у меня красная кабина и печка впереди черная. Кузов зеленый. Четыре колеса. Все остальное черное. Есть фары - они желтые с белым. А у меня пластмассовая, а дома у меня железная дорога. Я могу возить железные трубы".

Кудрявцев Артем: "У меня камаз. У меня есть кабина, кузов, колеса. Кабина красная, кузов желтый, колеса черненькие. У меня есть машина которая поднимает кузов и опускает. У меня два передних черных и два задних черных колеса на металлической трубочке. У меня пластмассовая. На моей машине можно возить песок, камни, гравий. А для моей тоже гараж с окном и дверью".

Блажнов Олег: "Джип. У нее есть крыша, руль, колеса, фары, решетка и желтая лесенка, две кнопочки, сидение. У машины два колеса. У меня в середине желтенькие, а колеса черные и буквы. У меня пластмассовая. Я буду возить в багажнике яблоки, бананы и груши".

Для выявления уровня имеющихся у детей базовых навыков описательной речи нами был выделен ряд критериев, по которым производилась их оценка. На стадии констатирующего этапа экспериментального исследования нами были отмечены не слишком высокие показатели по всем критериям, которые должны били улучшиться в ходе формирующей стадии.

Характеристика описательной речи детей на констатирующем этапе отражена в таблице в приложении 1.

Речь детей оценивалась нами по следующим критериям:

количество выделенных у предмета признаков - дети должны были увидеть эти признаки, отметить и суметь правильно назвать;

структура и последовательность описания предмета - может ли ребенок назвать предмет (и как он это делает) и последователь/непоследовательно его описывает, то есть, наблюдается ли логика описания или он перескакивает с одного на другое;

связность речи - цепная или параллельная связь в описании, то есть описывает так как видит или одно вытекает из другого (признак обуславливает действие);

количественный состав различных частей речи: прилагательных, существительных, глаголов - насколько часто и осознанно ребенок применяет их в своем описании;

присутствуют ли в речи образные средства;

сколько предложений употреблено и их типы: сложные простые;

общая информативность высказывания - сколько слов было употреблено для составления рассказа (общее количество);

плавность речи - количество пауз, то есть была ли речь интонационно правильно построенной.

Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы:

1.  Среднее количество выделенных у предмета признаков - 3-4;

2.       Все дети называют предмет, но не все последовательно описывают, у четырех человек нарушения в логике описания;

.        У 8 человек из 10 параллельная связь в описании, у двух цепная;

.        Количественный состав различных частей речи:

прилагательных в среднем 3-4;

существительных - 14-15;

глаголов - 5-6;

. Выразительные средства использует в речи 1 человек;

. В среднем употреблено 5 предложений, из них 4 простых и 1 сложное;

. В среднем общая информативность высказывания - 30-32 слова;

. Среднее количество пауз в речи - 4-5.

Данные критерии позволили нам вывить также и процентную статистику по этим критериям.

Общее количество описаний, озвученных детьми (10) было принято за 100%.

1.  Последовательность соблюдают в описании 60 % детей, нарушения в логике у 40 %;

2.       У 80% детей параллельная связь в речевом описании, у 20 % цепная;

. Выразительные средства использует в речи 10 % детей.

Таким образом, данные умения сформированы на среднем уровне и не у всех детей.

Проанализируем ответы отдельных воспитанников по заявленным критериям.

- Блажнов Олег

Структура не выдержана, есть начало, описание, нет логического завершающего конца рассказа.

Описывает последовательно, но нет оценочной лексики неизвестно отношение ребёнка к игрушке.

Словарь включает 1 прилагательное, 14 существительных, 5 глаголов. Информативность высказывания 28 слов. Перечислены и названы все части тела.

Количество выделенных признаков 1 свойство предмета "пушистая". Образные средства языка не использует.

Грамматические конструкции используются 3 предложения простые распространённые.

Евдокимова Мария

Структура выдержана, есть начало описание и конец. Нет оценочной лексики неизвестно отношение девочки к игрушке.

Описывает последовательно, есть начало, описание и конец рассказа.

Словарь включает в себя 14 существительных, 5 прилагательных, 7 глаголов, информативность высказывания 31 слово. Перечислены и названы все части детали, но используется слово из просторечия (пузо).

Количество выделенных признаков 3 и все они свойства предмета.

Грамматические конструкции используются 4 предложения простые распространённые.

Ермошкина Софья

Структура не выдержана, есть начало есть описание, но нет логического завершающего конца рассказа.

Последовательность рассказа нарушена. Элемент эллиптичности к одному и тому же ребёнок возвращается сам.

Словарь включает 7 прилагательных, 14 существительных, 3 глагола. Информативность высказывания 31 слово, есть сравнения (глазки чёрненькие как у человека). Перечислены и названы все части тела. Количество выделенных признаков 7 из них 4 цвет 1 качество 1 величина 1 определение.

Во многих предложениях отсутствуют глаголы, предложения короткие не распространенные. Как правило словосочетания в роли предложений.

Завгородний Даниил

Структура выдержана, есть начало середина и конец рассказа. Последовательность рассказа нарушена, есть тезис, нет не одного признака описывающего предмет. Ребёнок использует общие слова выражающие своё отношение к игрушке "хороший, нравиться". Точное определение цвета не называет, используя слово разный.

Словарь включает 2 прилагательных, 15 существительных, 3 глагола. Информативность высказывания 25 слов. Части тела называет не все. Количество выделенных признаков 2 из них 1 качество предмета "хороший", 1 материал "шубка".

Во многих предложениях отсутствуют глаголы. Предложения короткие нераспространенные. Как правило словосочетания в роли предложений.

Иванов Максим

Структура не выдержана, есть начало, нет характеристики признаков объекта, нет оценочной лексики, неизвестно отношение к игрушке.

Последовательность рассказа нарушена, отсутствует итоговая завершающая фраза.

Словарь включает 1 прилагательное, 23 существительных, 8 глаголов. Перечислены и названы все части тела. Количество выделенных признаков 1 цвет "рыжая". Образные средства языка не использует.

Грамматические конструкции используются 4 предложения простые распространённые.

Кульган Стас

Структура выдержана, есть начало, описание, логическое завершение рассказа.

Описывает последовательно, но нет оценочной лексики, неизвестно отношение ребёнка к игрушке.

Словарь включает 2 прилагательных, 18 существительных, 7 глаголов. Информативность высказывания 37 слов. Перечислены все части тела. Количество выделенных признаков 2 цвет.

Грамматические конструкции используются 5 предложений из них

простые, 1 сложносочинённое.

Прудникова Ульяна

Структура выдержана есть начало, описание, логическое завершение рассказа.

Описывает последовательно, есть начало, описание, конец рассказа. Присутствует оценочная лексика.

Словарь включает в себя 4 прилагательных, 17 существительных, 7 глаголов. Информативность высказывания 32 слова. Перечислены и названы все части тела. Количество выделенных признаков 4 из них 2 цвет, 1 свойства,

качества.

Грамматические конструкции используются 5 предложений простых распространённых. В 3 предложения отсутствуют глаголы, в них словосочетания заменяют предложения.

Результаты исследования (диагностика уровня развития описательной речи на констатирующем этапе) показали, что группа способна называть предметы, выявлять у них значимые признаки и описывать их; в речи больше половины соблюдаются логика и последовательность, но у 40% детей они нарушены, почти все дети используют параллельную связь в высказывании, кроме 20 % (2-х человек), использующих цепную связь; в речи преобладают существительные, мало прилагательных, чуть больше глаголов; выразительные средства не используются практически вообще (1 человек); предложения по большей части простые; общая информативность в среднем - 30-32 слова; количество пауз довольно большое, речь некоторых детей отрывиста.

Мы предположили, что повысить уровень развития описательных речевых умений будет возможно при обучении составлять описание с использованием различных методик обучения. Кроме того, такая работа должна быть целенаправленной, систематической и включенной в систему работы по комплексному развитию речи у детей. Наиболее эффективным условием для развития речевых умений у дошкольников является совместная работа с воспитателем: поддержка, корректировка речи, предоставление образца, аналоговый рассказ и т.д.

С целью проверки этих предположений нами был проведён формирующий этап исследования.

2.2 Содержание и методика экспериментального обучения

Целью формирующего этапа эксперимента являлась разработка педагогических условий формирования у детей 5 года жизни навыков описательной речи и опыта организации деятельности и общения с учетом их характеристик.

На формирующем этапе исследования были поставлены следующие задачи:

1.  Разработать содержание программы "Описательная речь ребенка", отражающее важное значение этого навыка для развития речи в целом.

2.       Отобрать или творчески переработать известные обучающие технологии (формы организации познавательной деятельности, игровые методы и приемы), обеспечивающие формирование у навыков связной описательной речи.

.        Создать пространственно - предметную среду как одно из условий формирования описательных речевых навыков у детей и их устойчивого закрепления.

Формирующий этап включает в себя пять компонентов, которые направлены на решение проблемы поэтапного обучения описательной речи:

Составление описания по образцу и лексико-грамматической схеме (приём словесных речевых действий).

Описание при помощи приёма совместных речевых действий (дробный образец).

Описание предмета по образцу и его повтор.

Рассказ-описание по аналогии.

Составление самостоятельного рассказа.

Наиболее важным нам представляется умение детей на каждом этапе выделять характерные признаки предмета, умение описывать их, назвать. Поэтому мы уделили особое внимание этому моменту при рассмотрении результатов исследования.

Для решения указанной нами проблемы в рамках этапов формирующего эксперимента нами была разработана программа занятий по теме "Описательная речь ребенка", в которой мы указали содержание занятий, приемы работы и этап, на котором он проводиться. Совместить все этапы в рамках одного занятия нам не представлялось возможным, так как каждый этап экспериментальной работы требовал подготовки, разработки методических мероприятий, а также занимал много времени в ходе проведения. Поэтому каждый этап формирующего эксперимента реализовывался нами на отдельном занятии.

Далее рассмотрим каждый этап и его содержание более подробно.

Прежде всего, отметим, что в нашей работе мы учитывали те условия, о которых ранее упоминали в первой теоретической главе. А именно: описание игрушки - это не просто перечисление ее характеристик, хотя выделение признаков предмета детьми очень важно, но главное, что это рассказ об индивидуальности объекта: утенок смешной, так как у него голова больше туловища; цыпленок очень маленький, наверное, только что вылупился из яйца; потому и падает, что стоять, еще не научился. Подобная характеристика, включающая понятные ребенку причинно-следственные отношения, охотно принимается детьми, радует их, но затруднительна при самостоятельном описании предмета, что и показал нам констатирующий этап. Поэтому здесь также важно, чтобы игрушка вызывала у ребенка положительные эмоции, поэтому к выбору предмета для описания также необходимо подходить очень тщательно. Игрушка даёт возможность производить разнообразные изменения места (на столе, за столом), положения (сидит, стоит), называть качества (цвет, форму, числовые соотношения).

В начале занятия происходит рассматривание предмета. В нашем эксперименте это была игрушка - котенок. Детям предоставлялся образец, оформленный воспитателем в виде рисунка-схемы. В центре рисунка изображение котенка, от него стрелками показаны направления, по которым будет производиться описание. Например, стрелка указывает на глаза (какого цвета), на шерсть (какая? цвет и структура шерсти) и т.д.

Описание строиться воспитателем по следующей лексико-грамматической схеме, каждый пункт которой комментируется воспитателем и показывается на схеме:

Это? ………... (котик).

Его зовут? …………….(Барсик).

Шерстка у котика……...... (мягкая пушистая рыженькая).

Котёнок не весь рыженький, а………(на животе, мордочке и кончиках лапок шёрстка рыжая).

На голове у котёнка …………… (маленькие острые ушки).

На мордочке………. (чёрные глазки как бусинки и розовый носик).

Сзади у Барсика………….. (короткий хвост).

Барсик ………….(сидит) и……………(смотрит) на нас.

Я люблю с ним ……..(играть), (качаю его, укладываю спать кормлю).

Могу пойти с ним …………….(на улицу, буду возить его на машине).

Он забавный и ……….(очень мне нравиться).

Занятие нами было построено в форме дидактической игры "Кто пришел к нам сегодня в гости?" Так мы смогли вызвать у детей больший интерес к занятию, поддерживать его во время занятия, стимулировать познавательную активность детей в процессе и добиться значительных результатов в конце.

Кроме того, благодаря такой форме детям было легче вычленять наиболее характерные признаки игрушки, которые они потом использовали для описания ее.

Примеры описания детьми игрушки по схеме:

Зыков Иван:

"Это ………………………………………………(киска).

Его зовут………………………………………….(Мурзик).

Шёрстка у киски…………..(мягкая пушистая рыженькая).

Котёнок не весь рыженький а, (на животе и мордочке шёрстка белая.)

На голове у котёнка …………………………….(уши).

На мордочке……………………………………..(глаза нос рот).

Сзади у Мурзика………………………………...(хвост желтый с белым).

Мурзик сидит и…………………………….(смотрит).

Я люблю с ним …………….(играть в прятки, возить на машинке).

Могу пойти с ним ……………………………….(погулять на улицу).

Он забавный и ………………………………… (умный)".

Кудрявцев Артем:

"Это…………………………(киска).

Её зовут……………………………( ).

Шёрстка у котика …………………(рыженькая пушистая).

Котёнок не весь рыженький а,……(грудка, носик, ушки беленькие).

На мордочке……………………(глазки зелененькие, носик розовый, ротик беленький, щечки).

Кот сидит, отдыхает. Я буду с ним сидеть отдыхать.

Потом пойду с ним в парк.

Киска ласковая".

Характеристика результатов данного этапа отражена в таблице в приложении 2.

Для иллюстрации приведем примеры описаний, составленных детьми.

Образец воспитателя:

"Это котёнок.

Его зовут Барсик.

У котёнка шёрстка мягкая пушистая рыженькая.

Барсик не весь рыжий.

У него на животе, мордочке и кончиках лапок шёрстка беленькая.

На голове у котёнка маленькие острые ушки, а на мордочке черные глаза как бусинки и розовый носик.

Сзади у котёнка короткий хвостик.

Барсик сидит и смотрит на нас.

Я люблю с ним играть, качаю, укладываю спать, кормлю.

Могу пойти гулять с ним на улицу, буду возить в коляске или машине.

Он забавный и очень мне нравиться".

Ответы детей:

Прудникова Ульяна

"Это кошечка

Она пушистая…

У неё животик беленький, глазки чёрненькие, ручки, ножки, голова, ушки, хвостик, тельце, животик, шейка….

Я буду её кормить, укладывать спать, ...готовить ей кушать, умывать её.

Она красивая и она мне нравиться".

Салахетдинов Рустам:

"Киска белая мягкая пушистая…

У неё есть - носик, головка, , лапки, ушки, мордочка, …спинка, животик, глазки, (носик), горлышко.

Я буду с ней играть.

Буду бросать и ловить её,…. буду с ней с горки кататься…, бежать с ней… , держа в руках".

Кульган Стас

"Это киска….

Она рыжая и беленькая…

У неё есть глаза, носик, ушки, лапки, хвостик, тело, шейка….

Я буду с ней играть.

Гладить лапки… укладывать её спать… умывать её …ходить с ней гулять на улицу…ещё как будто она около цветочка гуляет, играет в мячик".

Кудрявцев Артём

"Котик хороший красивый….

У него есть голова, ушки, глаза, носик, ротик, ножки, хвостик….

Я буду играть с ним играть в самолётики как будто расправлю крылья и буду летать с котиком.

Котик будет меня облизывать…… я буду бросать, и ловить его…Я буду его кружить".

Как видно из приведенных примеров, средние показатели по критериям, рассмотренным нами на констатирующем этапе эксперимента, по не слишком изменились. Но нам важнее здесь другое, ведь мы и не рассчитывали на быстрый успех, главное достижение этого этапа состоит в том, что дети усвоили образец, научились строить свой рассказ по определенной схеме, в определенной последовательности. Кроме того, все дети выделяют характерные признаки игрушки, обращают на них внимание, умеют их описать в речи, кто-то лучше, кто-то хуже. Совершенствование этого навыка продолжили на втором занятии.

Описание при помощи приёма совместных речевых действий (дробный образец).

Рассказывание об игрушке мы проводили сначала по вопросам воспитателя, затем совместно с ним, а после этого и самостоятельно (если у детей сформированы соответствующие навыки).

Основным приёмом обучения описательной речи на начальном этапе является приём совместного рассказывания: воспитатель начинает предложение, ребёнок заканчивает. В совместном рассказывании воспитателя и ребёнка функцию планирования берёт на себя педагог. Он задаёт схему высказывания, а ребёнок заполняет эту схему различным содержанием. С учетом этих фактов строилась и наша работа на данном этапе.

Перед тем, как выполнить основное задание (составить описательный рассказ об игрушке) детям предлагались игры и упражнения на развитие и обогащение словаря, на формирование грамматического строя речи. Мы учитывали, что методика обучению описательной стороны речи находится во взаимосвязи с работой над другими сторонами речевого развития.

Большое внимание при совместном рассказывании мы уделили интонации, жестам, мимике, т. к. эти средства выразительности речи помогали детям понять предлагаемую схему высказывания, смысл предложения.

Прием совместных действий реализовывался нами следующим образом - воспитатель начинал рассказ об игрушке, а дети продолжали и заканчивали его. Также практиковался прием коллективного рассказа, который по частям составляли несколько детей.

Приём совместных речевых действий (дробный образец).

У меня кукла.

Ее зовут Маша.

На ней, одета желтая шубка с капюшоном.

У нее есть варежки и шарф.

На ногах у нее зеленые брюки и белые туфли.

На голове у Маши светлые, короткие, вьющиеся волосы и маленькие аккуратные ушки.

На лице у нее карие глаза длинные черные ресницы, брови, маленький курносый нос, розовые губы, щеки.

Я люблю с ней играть, я буду возить ее в коляске, укладывать спать, кормить, поить, мыть.

Она мне очень нравится, она красивая.

Реализация этого этапа происходила гораздо легче, чем первого, так как дети уже научились в той или иной степени выделять характерные признаки предметов, запомнили последовательность изложения, а также продолжили ее закреплять в ходе совместной деятельности с педагогом. Общение с воспитателем во время составления описания, взаимодействие с ним и поддержка и помощь со стороны педагога значительно повысило интерес детей к занятию, им хотелось получить одобрение воспитателя, хорошую оценку своих усилий.

Показатели по всем параметрам после данного этапа также несколько повысились. Все дети смогли справиться с данным заданием с хорошим результатом. Эти данные также отражены в приложении 2.

. Описание предмета по образцу и его повтор.

На данном этапе происходит как бы промежуточная фиксация результатов детей, достигнутых на первых двух этапах. Им предлагалось составить рассказ по образцу, используя не наглядную схему, а ее виртуальный, запомненный ими образ. Для этого воспитателем давался образец рассказа и детям предлагалось его повторить.

Образец и его повтор.

"Это игрушечная машина - самосвал.

У нее кабина и кузов зеленого цвета.

Впереди кабины есть фары они белые.

Фары нужны для освещения дороги.

Кузов с помощью рычага, который находится сбоку, поднимается и опускается.

У машины четыре колеса два передних и два задних.

Они крепятся на тонкой металлической трубочке оси.

Колеса черные, а в середине белые.

Вся машина железная.

На этой машине легко возить разный груз (песок, гальку, доски, кирпичи). Для нее можно построить гараж".

По результатам данного этапа можно было уже судить о том, что у детей хорошо получается, что нет, на что стоит обратить внимание. В частности выяснилось, что характерные признаки выделяют все дети, но кто-то отмечает их очень мало или обращает внимание только на одну строну игрушки (цвет или наличие частей тела), а ребенок должен уметь видеть совокупность признаков. Соблюдается последовательность в речи и причинно-следственные связи практически все детьми, но речь отрывистая, не плавная, много пауз, нарушены грамматические связи между словами. Не получается связного описательного рассказа. Над этим нужно работать на следующих этапах. Результаты в приложении 2.

Рассказ-описание по аналогии.

Чтобы добиваться плавности, выразительности, правильности речи мы применили прием рассказа по аналогии. В отличие от образца здесь не требуется от детей воспроизводить уже данное воспитателем, ему нужно составить рассказ про другую игрушку. Здесь также применяется дидактическая игра: "В гостях у друга". Проигрывается ситуация, что ребенок пришел в гости к другу, например к тому, кто сидит рядом с ним, и увидел у него игрушку, которая ему понравилась (которую тот ребенок держит в руках). Про нее он и должен составить рассказ, аналогичный воспроизведенному в начале занятия воспитателем.

Рассказ по аналогии.

Описание собаки.

"Это собака

Ее зовут Жучка.

У нее шерстка мягкая, гладка, коричневая.

Жучка не вся коричневая.

На животе и носике у нее шерстка беленькая.

На голове длинные уши и красная шапка.

На шее красный бант.

На мордочке глаза, нос, рот.

Изо рта выглядывает красный язычок.

Я люблю с ней играть.

Я укладываю ее спать, качаю на руках, пою песенки.

Я буду ходить с ней гулять, я буду возить ее на машине, строить с ней замок.

Она моя любимая игрушка, она мне нравится".

В результате ребенок максимально приближается к тому, чтобы составлять рассказ самостоятельно. От того, какие результаты дети показали на этом этапе зависит, готовы ли они к последнему этапу ли предстоит еще поработать над недочетами. В нашем эксперименте все дети успешно справились с заданием. Результаты в приложении 2.

. Составление самостоятельного рассказа.

Этот этап также является контрольным, так как выявляет собственно все умения, которые были сформированы нами в ходе обучения. Нами было предложено фронтальное занятие, которое включило в себя все исследуемые компоненты описательной стороны речи.

В результате, дети должны были составить описательный рассказ про игрушку котенка, используя все полученные ранее знания и сформированные умения. Дети с разной степенью успешности справились с этим заданием. Анализ результативности представлен в приложении 2.

Уровень развития навыка описательной речи оценивался по следующим критериям:

· "высокий уровень развития навыка описательной речи" (речевой навык сформирован на отличном или хорошем уровне);

· "средний уровень развития навыка описательной речи" (речевой навык сформирован частично);

· "низкий уровень развития навыка описательной речи" (речевой навык не сформирован).

Общее количество описательных рассказов детей было принято за 100% на каждом этапе формирующего эксперимента.

Результаты анализа уровня сформированности описательного навыка речи постепенно повышались на всех этапах формирующего эксперимента, конечный результат на последнем этапе получился высоким.

Таким образом, у большинства детей навык сформирован на высоком уровне. Низкого уровня после обучения нет ни у кого.

Следовательно, результаты проведенного эксперимента подтвердили нашу гипотезу на практике.

Заключение

Теоретический анализ специальной литературы и практическая работа по формированию навыка описательной речи детей дошкольного возраста, проведенные нами в данной работе, позволили придти к следующим выводам:

. Рассматривая, возрастные аспекты овладения детьми дошкольного возраста навыками описательной речи ученые и педагоги подчеркивают, особую значимость среднего дошкольного возраста для становления монологической, в т.ч. описательной речи. В лингвистической и методической литературе описание рассматривается как особый функционально-смысловой тип речи. Задачей высказывания-описания является создание словесного образа объекта; при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Овладение навыками связной монологической речи это сложный поэтапный процесс. Монолог - описание более сложный процесс, так как описание статично, повествование динамично.

. Проблема описательной речи дошкольников является частью общей проблемы развития монологической речи. Вместе с тем, вопросы обучения детей связной описательной речи требуют дальнейшего изучения. С этих позиций строилась наша исследовательская работа по этой проблеме.

. Как показали результаты констатирующего эксперимента, для детей 5-го года жизни особую трудность в описании игрушек представляет начало и завершение описания, раскрытие микротем и последовательность их изложения, применение разнообразных видов внутритекстовой связи. Часть детей умеет начать и завершить высказывание, раскрыть некоторые микротемы одним - двумя предложениями, последовательно их расположить, применить цепную связь, с помощью которой устанавливают отношения зависимости между предложениями в микротемах. Трудность у детей вызывает и выделение характерных признаков предметов, их связное описание. Над решением этих проблем мы и работали на последующих этапах формирующего эксперимента.

. В результате изучения методической литературы, мы пришли к выводу, что основными путями формирования монологической речи описательного типа детей 5-го года жизни являются:

непосредственное восприятие игрушки, ее последовательное рассматривание, развитие наблюдательности, оказывающее влияние на обогащение содержания детской речи, вызывающее положительные эмоции, желание высказаться. Игровые действия помогают детям выразить свое отношение к ней, а так же определить ее характер и настроение;

использование различных форм организации речевой деятельности детей, накоплении знаний об окружающем мире, методов и приемов, активизирующих развитие описательной речи детей, направленных на обогащение предметно- логического содержания описаний, освоение структуры и последовательности описания, обогащение лексики, характеризующей признаки и свойства предметов, способов внутритекстовой связи;

систематическая работа по развитию всех сторон речи: расширению словарного запаса, овладению грамматическим строем языка (разнообразными синтаксическими конструкциями).

Эти условия мы учитывали при разработке программы опытно-экспериментальной работы.

.        Все результаты обследования детей, отраженные в таблицах - приложениях 1,2,3 наглядно доказывают, что у детей наблюдаются значительные улучшения по всем показателям. Результат формирующего эксперимента говорит о высоком уровне сформированности описательного навыка у всех детей.

Что в конечно итоге свидетельствует о подтверждении гипотезы нашего исследования.

Список использованной литературы

1.       Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Уч. пос. / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. -М.: Академия, 1999.

2.       Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку. - М., 1997

.        Бородич А.М. Методика развития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984.

.        Баранова ЕЛ. Лингвистические основы методики развития монологической речи// Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ . А.И. Герцена. - Л., 1971

.        Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988

.        Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Уч. пос. / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. -М.: Академия, 1999.

.        Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1990, №4.

.        Воспитание и обучение в детском саду // Под ред. А.В. Запорожца, Г.А. Маркова, - М., 1977

.        Воспитание и обучение детей пятого года жизни // Под ред. В.В. Холмовской, - М., 1986

.        Воспитание у детей правильного произношения / Фомичева М.Ф. - М.: ИПП. 1997.

.        Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 томах. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982.

.        Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детсада. Пособие для воспит. детсада. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1983. С.20.

.        Гербова В.В. Рассказывание по восприятию (Средняя группа) // Дошкольное воспитание. 1975, № 9. С.7-11.

.        Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников // Дефектология. 1990. №6.

.        Гризик Т.И. Обучение детей описыванию предметов //Дошкольное воспитание. //1989 №5.

.        Дементьева А.М. Рассказывание на занятиях с игрушками // Дошкольное воспитание. 1959, № 2. С. 77-80.

.        Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985

.        Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

.        Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспит. дет. сад. / О.С.Ушакова, А.Г.Арушанова, А.И.Максаков, Е.М.Струнина, Т.М.Юртайкина. Под ред. О.С.Ушаковой. -М.: Совершенство, 1999.

.        Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. - М.: Педагогика, 1986.

.        Зрожевская А.А. Обучение монологам-описаниям // Дошкольное воспитание. 1986, № 12.

.        Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы // Вопросы психологии, 1987, №2.

.        Короткова Э.П. Принципы обучения речи в детском саду. - Ростов н/Д, 1975.

.        Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.-М., 1982.

.        Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. - М.: Изд-во МГУ, 1970.

.        Лямина Г.М. Воспитание детей в средней группе детского сада. - М., 1982

.        Лямина Г.М. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. -М.: Просвещение, 1982.

.        Малетина Н., Пономарева Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание. 2004, №6.

.        Методика развития речи детей дошкольного возраста// Под ред. Л.П. Федоренко. - М., 1984.

.        Психология дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.// Под ред. А.В. Запорожца, 1976

.        Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984.С

.        Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т.2. /Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Научное издательство "Большая российская энциклопедия", 1999.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.

.        Соловьёва О.И. Методика обучения родному языку в детском саду. - М., 1966

.        Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1984

.        Тамбовцева А.Г. Формирование грамматического строя речи. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1984

.        Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Уч. пос. -М.: ТЦ Сфера, 2005.

.        Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

.        Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

.        Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. - М.: Просвещение, 1966.

Приложение 1

Характеристика описательной речи на констатирующем этапе эксперимента (описание грузовика)

Приложение 2

Результаты формирующего эксперимента. Общее количество детей 100% (10 человек)

Приложение 3

Характеристика описательной речи после формирующего этапа обучения (описание котёнка)