Основы педагогики
Самостоятельная работа
№1.
Тема: Становление педагогики как науки.
«Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или верный тщательно обдуманный
способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского
государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без
всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам,
совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы
юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни,
кратко, приятно,
основательно, где для
всего, что предлагается
основания почерпаются из самой природы вещей;
истинность подтверждается параллельными
примерами из области механических искусств;
порядок распределяется по годам, месяцам,
дням и часам.
легкий и верный путь для удачного осуществления этого на
практике.
Каждый человек должен
получать образование: «В школы следует отдавать всех вообще: знатных и
незнатных, богатых и бедных, мальчиков и девочек во всех городах и местечках,
селах и деревнях». Человек должен получать образование с детства: «Только то в
человеке прочно и устойчиво, что он впитывает в себя в юном возрасте».
Обучением занимаются специально подготовленные люди «обладающие знаниями и
серьезностью характера»: «Этих воспитателей юношества обыкновенно называют
наставниками, учителями, школьными учителями, профессорами, а самые места,
которые предназначены для общих совместных занятий, называют школами, учебными
заведениями, аудиториями, коллегиями, гимназиями, академиями и пр.». Идея
обучения в коллективе: «Более целесообразно образовывать юношей, собирая их
вместе, т. к. больше получается пользы и удовольствия, когда работа одних
служит примером и побуждением для других». Необходимо, чтобы: «При посредстве
наук и искусств развивались природные дарования; совершенствовались языки;
развивались благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности согласно
со всеми нравственными устоями».
Я. А.
Коменский был глубоко убежден в том, что в области обучения и воспитания в
целом действуют законы, общие для природы, а методы школьной работы должны на
эти законы опираться (принцип природосообразности). Поскольку в школе нужно
учить самим вещам, а не обозначающим их словам, обучение нужно начинать с
наблюдения над этими вещами, лишь после этого можно обсуждать увиденное
(принцип наглядности).
Метод обучения,
предлагавшийся Я. А. Коменским, характеризовался стремлением сделать весть
процесс разумно организованным и целенаправленным; содержание, расположение и
изучение учебного материала должны быть последовательными, переходящими от
простого к сложному, от близкого к далекому, от краткого к распрастранненому
(принцип последовательности). Данный метод также должен был вызывать у детей
радость от овладения знаниями, позволяя без скуки, без окриков и побоев идти по
пути познания (принцип сознательности и активности). Но выполнить это возможно
только при учете уровня развития детей и имеющихся у них знаний, их интересов,
направленных на познание окружающего мира (принцип доступности).
Я. А. Коменский
разработал оригинальную дидактическую систему, получившую позднее название
классно-урочной и сохраняющуюся во многих своих чертах до настоящего времени.
Он стремился к такой организации обучения, при которой было бы предусмотрено
четкое распределение содержания всех видов школьной работы по годам, месяцам и
даже дням обучения. При такой системе организации процесса обучения дети одного
возраста и приблизительно одного уровня знаний под общим руководством учителя
должны были одновременно продвигаться вперед к единой для всех образовательной
цели. Так возникли классы с постоянным составом учеников, учебный год со строго
определенным началом и концом, продолжительностью учебного дня – от четырех
уроков для младших школьников до шести уроков в день у старших школьников.
Свойства научной
педагогики как целостной системы должны, по мнению И.Ф. Гербарта,
концентрироваться в цели воспитания, выражающей ее интегративные,
системообразующие связи, вследствие чего воспитатель не должен предъявлять
воспитаннику требований, не связанных с целью воспитания. Целью же воспитания
должна быть добродетель, т.е. нравственность, понимаемая как единство осознания
этических идей и воли индивида.
Таких первичных этических
идей И.Ф. Гербарт выделял пять:
- идея внутренней
свободы, которая является результатом согласованности между разумом и волей
личности, гармонией между ее этическим суждением и волей;
- идея совершенства,
которое вырабатывается на основе организованной воли, сформированной
многосторонним интересом индивида, в основе которого лежат наивысшие
нравственные ценности;
- идея
благожелательности, направленной на установление гармонии между индивидуальной
волей и волей, проявляемой другими людьми;
- идея права,
предполагающая понимание индивидом своих прав и обязанностей в отношениях с
другими членами общества, обязывающее его в случае конфликта признавать
равноправие двух противостоящих друг другу воль;
- идея справедливости как
воздаяние за каждое действие, предпринятое по отношению к воле другого
человека: либо поощрение, либо наказание.
И.Ф. Гербарт также выделял
две группы целей воспитания – возможные и необходимые. Возможные ориентированы
на перспективу, имея ввиду те цели, которые воспитанник может поставить себе, уже,
будучи взрослым, при выборе какого-либо рода занятий, профессиональной
деятельности. Возможные цели не затрагивают объективной, содержательной
стороны, которая должна составить предмет свободного выбора. Необходимые цели
касаются выработки субъективных, личностных качеств, необходимых при занятии
всяким делом, - выработки активной разнообразной восприимчивости, что
осуществляется через развитие многостороннего интереса. К ним И.Ф. Гербарт
относил те, которые определялись нравственностью, обязательной для всех.
Соответственно воля воспитанника должна развиваться в направлении
благожелательности, права и справедливости, внутренней свободы и совершенства.
Главную цель воспитания
К.Д.Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без
опоры на культурно-исторические традиции народа, на особенности его
национального характера. Воспитание, созданное самим народом и основанное на
народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших
педагогических системах, построенных на абстрактных идеях. К.Д.Ушинский выделил
три основных принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку.
Сближение религиозного и светского образования является одной из главных задач
русской народной школы. Искусство воспитания, утверждал К.Д.Ушинский, опирается
на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который
живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей
совестью. Антропологические знания дают возможность правильно, с учетом
особенностей формирования и развития психики и физиологических особенностей
развития определить содержание обучения и формы его организации. К.Д.Ушинский
тщательно учитывал особенности развития внимания детей, памяти, воображения,
чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формирования характера.
ОСНОВОПОЛОЖЕНИЯ
|
Сообразность
(связь)
|
Принципы
обучения
|
Законы природы
|
Требования к организации
обучения
|
Природа тщательно
приспособляется к удобному времени.
Природа не смешивает своих
действий, выполняет их по отдельности, в определенном порядке.
|
«Образование человека
должно начинаться в детстве; необходимо выбирать надлежащее время для
умственных упражнений; располагать упражнения так тщательно, чтобы все шло
вперед в естественной последовательности, безошибочно».
|
Педагогический процесс
надо согласовывать с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся; учитывать этапы развития, определяющие возможности
учащихся, опираться на них при организации воспитательных отношений.
|
Принцип доступности.
Принцип систематичности и
последовательности.
|
Природа подготавливает
себе материал, прежде чем начинает придавать ему форму.
|
«Подготовлять книги и все
другие учебные пособия; развивать ум ранее языка; никакого языка не изучать
из грамматики, а каждый язык следует изучать из произведений подходящих
авторов; реальные учебные предметы предпосылать формальным; примеры
предпосылать правилам».
|
Обучение предполагает
соответствие содержание образования уровню развития современной науки;
научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они
подкрепляются конкретными фактами.
|
Принцип наглядности.
Принцип научности.
Принцип связи теории с
практикой.
|
Природа избирает для своего
воздействия подходящий предмет; сперва надлежащим образом его подготовляет,
чтобы он стал подходящим.
|
«Всякий, кого отдают в
школу, пусть остается в ней до конца; когда приступают к изучению какого-либо
предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены; все, препятствующее
ученикам, должно быть от них устранено».
|
Предполагает уважительное
отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к
нему.
|
Принцип личностного
подхода.
|
ОСНОВОПОЛОЖЕНИЯ
|
Сообразность
(связь)
|
Принципы обучения
|
Законы природы
|
Требования к организации
обучения
|
Природа не делает скачков,
а идет вперед постепенно.
Начав что-либо, природа не
останавливается, пока не доведет дело до конца.
|
«Вся совокупность учебных
занятий должна быть тщательно разделена на классы так, чтобы предшествующее
всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь; время должно быть
распределено с … точностью так, чтобы на каждый год, месяц, день, час
приходилась своя особая работа; распределение времени и работ необходимо
соблюдать точно, чтобы ничто не было пропущено и извращено».
|
Предполагает построение
определенной системы и последовательности процесса обучения, т.к. сложные
задачи не могут быть решены до изучения более простых.
Наличие
многопредметности, различных видов обучающих практик вызывает необходимость
их иерархизации, т.е. выстраивания в зависимости от степени сложности.
|
Принцип преемственности.
Принцип последовательности
и систематичности.
|
Всякое
свое действие природа начинает изнутри.
|
«Нужно
формировать понимание вещей, развивать память, язык и руки; учитель должен
соблюдать все способы раскрытия познавательных способностей и применять их
сообразно обстоятельствам».
|
Воспитывающий
эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности;
предполагает опору на сильные стороны обучаемых.
|
Принцип
воспитывающего обучения.
|
Природа
так располагает материю, чтобы она стремилась
к
форме.
|
«Всеми
возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и
к учению».
|
Развитие
у учащихся аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок,
способов решения, конструктивного поведения.
|
Принцип
сознательности и активности.
|
Особенности организации обучения
|
Средства и методы
Книжки с картинками.
|
Отдельные классы, для
каждого класса должны быть предназначены особые учебники.
|
Отдельные
специализированные классы, соответствующее расписание занятий.
|
Обучать должны ученые и
профессора, избранная библиотека различных писателей.
|
Содержание воспитания
|
«… чтобы дети приучались
обращаться правильно с окружающими их предметами и распознавать их»
|
«… научились тому,
пользование чем простиралось бы на всю их жизнь»
|
«… чтобы юноши достигли…
твердого основания для приобретения совершенной учености в чем-либо в
будущем»
|
Выбирать профессию по призванию,
поощрять учащихся ко всему, чтобы они могли получить всесторонне образование.
|
Цели обучения
|
«… будут упражняться
преимущественно внешние чувства»
|
«…будут упражняться
внутренние чувства, сила воображения и память»
|
«… будут развиваться
понимание и суждения обо всем собранном ранее материале»
|
«… развивать
преимущественно то, что относится к воли, способности, которые научат
сохранять гармонию»
|
Место
|
В каждом доме.
|
В каждой общине, в каждом
селе.
|
В каждом городе.
|
В каждом государстве, в
каждой большой области.
|
Возраст и успешность
учащихся
|
От 0 до 6 лет.
Мальчики и девочки.
Все без исключения.
|
От 6 до 12 лет.
Мальчики и девочки.
Все без исключения.
|
От 12 до 18 лет. Только
юноши, которые хорошо обучены.
|
От 18 до 24 лет. «Избранные
умы, цвет человечества».
|
Периоды
|
Младенчество.
|
Детство.
|
Отрочество.
|
Зрелость.
|
Школы
|
Материнское попечение.
|
Школа элементарная, или
народная школа родного языка.
|
Латинская школа, или
гимназия.
|
Академия.
|
|
|
|
|
|
|
|
Используемая литература:
1.
Я. А. Коменский,
Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие / Сост.
В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1987. – 416 с.
2. История педагогики и
образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для педагогических
учебных заведений / Под ред.
Академика РАО А.И.Пискунова. – 2-е
издание, исправленное и дополненное. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.
2.
В. А. Сластенин.
Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений
В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. – 4-е изд.,
стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 576 с.
Самостоятельная работа
№2.
Тема: Образование и воспитание как процессы
социального наследования.
Процесс
образования
|
Процесс
воспитания
|
Единый процесс физического
и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно
ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные
в общественном сознании социальные эталоны.
|
Процесс изменения личности
в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и
социально-психологических новообразований в структуре личности и в связи с
этим изменение внешних проявлений личности, благодаря которой она существует
для других людей.
|
Результаты и эффективность
определяется уровнем усвоения знаний и умений, овладением способами решения
познавательных и практических задач, интенсивностью продвижения в развитии.
|
Уровень подготовки
воспитанников как членов общества к сознательной активности и самостоятельной
творческой деятельности, а также развивать способность человека к
самоизменению; результаты в виде саморазвития и самореализации личности в
гармонии с самим собой и обществом.
|
Ученик приобретает:
- знания о природе, обществе,
технике, мышлении и способах деятельности;
- опыт осуществления
известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и
навыках личности, усвоившей этот опыт;
- опыт творческой,
поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом;
- опыт ценностного
отношения к объектам или средствам деятельности человека.
|
Воспитанник получает:
-
философско-мировоззренческую ориентацию личности в понимании смысла жизни,
своего места в мире, своей уникальности и ценности.
- помощь в построении
личностных концепций.
- приобщение к системе
культурных ценностей и к традициям русской ментальности.
- раскрытие
общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, сострадания и т.д.) и культивирование
интеллигентности.
- развитие интеллектуально
нравственной свободы.
- формирование отношения к
труду как к социально и лично значимой потребности.
- развитие валеологических
установок.
|
Образование – система приобретенных в процессе
обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.
Воспитание –
целенаправленный и организованный процесс формирования всесторонне развитой
личности
Обучение и воспитание –
два взаимосвязанных процесса. Они имеют различные задачи, но одновременно
неразрывно связанны друг с другом, могут совпадать во времени и принципиально
отличаться методами и формами организации.
Если сравнивать основные
функции процессов обучения и воспитания, то они оба реализуют в единстве три
основные функции – образовательную, воспитательную и развивающую. Но процесс
обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания –
в воспитательную. Оба они являются исходной основой для осуществления
развивающей функции обучения. В содержании обучения превалирует формирование
научных представлений, понятий, законов, теорий, специальных и общеучебных
умений и навыков
В содержании воспитания
превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых
отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения
нравственного, трудового, эстетического и гигиенического характера. Данный
процесс одновременно влияет и на образованность личности, является
непосредственным фактором стимулирования активности школьников в учении.
Оба процесса
одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции
личности. Но процесс обучения непосредственно формирует сознание личности, а
через него и другие названные параметры, опираясь в свою очередь на уровень их
сформированности. Процесс воспитания прежде всего обращен к отношениям,
действиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весьма сильно влияет на ее
поведение. Процессы обучения и воспитания ведут к общему развитию личности. Но
первый из них преимущественно влияет на интеллектуальную, а второй на
мотивационную и действенно- эмоциональную сферы. Таким образом процесс обучения
выступает в роли одного из средств воспитания, а процесс воспитания выступает в
роли одного из стимулирующе–мотивационных факторов обучения.
Если в обучении
используют преимущественно уроки, семинары, практикумы, лабораторные работы и
т.д., то в воспитательном процессе – воспитательные мероприятия коллективного
характера, общественную деятельность, индивидуальные воспитательные влияния. В
учебном процессе ведущая роль принадлежит учителю, который опирается в своей
работе на ученический коллектив в целях стимулирования ответственности,
дисциплинированности, интереса к учению. В воспитании (при его умелой
постановке) доминирующее значение имеет коллектив, его актив, которые направляются
влияниями учителей, воспитателей. Процесс обучения, как правило, протекает в
строго оформленной учебной группе – классе, по определенному учебному плану, по
строго регламентированным программам. Процесс воспитания имеет лишь
рекомендательное примерное содержание. Протекает этот процесс в ходе
общественной, культурно-массовой, спортивной, художественной, трудовой
деятельности, которая в значительной степени определяется общественными
потребностями, интересами коллектива.
Методы воспитания тесно
связаны с методами обучения. Фактически все методы обучения являются
одновременно и методами воспитания, т.к. невозможно сформировать какого-либо
качества личности или поведения, не обучая учеников нормам общественного
поведения, не разъясняя требований, не формируя определенных взглядов и
убеждений. В то же самое время методы воспитания (поощрение, порицание,
предъявление требований, создание общественного метода и т.д.) выступают в роли
методов стимулирования учения. Более того, без применения методов воспитания в
процессе обучения невозможно обеспечить его успешное и тем более оптимальное
функционирование.
Используемая литература:
1. Педагогический энциклопедический
словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова
и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
2. В. А. Сластенин. Педагогика.
Учебное пособие для студентов пед. вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский
центр «Академия», 2005. – 576 с.
3. Педагогика. Учебное пособие для
студентов пед. вузов / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество
России, 2006. – 608 с.
4. Педагогика. Учебное пособие для
студентов пед. вузов / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608
с.
5. М. Е. Вайндорф-Сысоева, Л. П.
Крившенко. Педагогика: Краткий курс лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2004. – 254 с.
Самостоятельная работа
№3.
Тема: Взаимосвязь педагогической науки и
практики.
Педагогическая
практика – это
непосредственная деятельность учителей и воспитателей, предъявляющая свои
требования как к субъектам и объектам педагогики, собственно качеству
учебно-воспитательного процесса, так и к самой теории и методологии науки. Она
диктует основные направления и формы развития педагогики.
Педагогическая теория
на основе анализа педагогической практики позволяет выдвигать и осмысливать
научные гипотезы, проверять полученные научные факты, формулировать
установленные положения, что в итоге способствует правильному и всестороннему
развитию всей педагогической науки.
Одна из форм проявления
единства науки и практики в сфере образования заключается в том, что они
осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию
в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его
личности. Другая форма – единая система их взаимосвязи, наличие которой –
необходимое условие влияния педагогической науки на практику и выполнение
практикой роли источника научного знания.
Сопоставим науку и
практику по характеристикам, которые присущи любой деятельности, это: объекты,
средства, результаты. Объектом практической педагогической деятельности
является человек, которого воспитывают и обучают. Объект научной
педагогической деятельности – это образование как система
практической педагогической деятельности в единстве всех ее компонентов.
Средства, применяемые в научной и практической педагогической деятельности,
соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической
деятельности людей. Для педагогической практики это методы, приемы,
организационные формы воспитания и обучения, а также наглядные пособия,
технические средства и пр. Для науки – методы научного познания: наблюдение,
описание, моделирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем
эксперимента, материальное оснащение экспериментальной работы и т.п. Цель и
результат практической работы учителя – обученность и воспитанность как
качества личности. В основе научных познаний в педагогике выделяют следующие
уровни знаний:
- на эмпирическом уровне
формируется знания о фактах, т.е. знание об эффективности или неэффективности
тех или иных приемов обучения и воспитания; о положительном или отрицательном
влиянии каких-либо факторов, действующих в педагогическом процессе, на его
результаты; об успешной или неудачной работе учителей по новому учебнику и т.
п.
- знания теоретического
уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и
совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее
познание реальности в ее существенных, глубинных связях и закономерностях, т.
е. знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о
сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования,
о классификации учебных предметов и т. п.
- знания нормативные – о
должном, о том, что следует делать; к ним относятся общие и частные указания,
предписания к деятельности (принципы, правила, рекомендации и т. п.).
Праксиология –
область социологических исследований, которая изучает методику рассмотрения
различных действий или совокупности действий с точки зрения установления их
эффективности.
Н. Р. Юсуфбекова.
Проблемы педагогической праксиологии.
Важнейшие задачи
педагогической праксиологии: возможности раскрытия эффективных механизмов
применения (внедрения) педагогических новшеств, оптимальной инновационной
деятельности внедрения. Это особенно необходимо в условиях постоянного
обновления системы образования. В проблеме внедрения концентрируется
противоречие теории и практики, должного и сущего, педагогической мысли и
практического действия, ее реализации. Отмечается три общих фактора,
способствующих решению проблемы внедрения: доступ к фондам
научно-педагогических ценностей и образцов опытов; закрепление обязанностей по
внедрению в правовые и квалификационные требования; направленность личности на
самообновление профессионализма. Обобщенный вариант алгоритма внедрения
(В.И.Журавлев): 1. изучение задач, сформулированных в нормативных документах;
2. анализ состояния практики и сопоставление данных с социальными требованиями;
3. построение эталона преобразования педагогической практики; 4. поиск идей,
рекомендаций, которые могут быть внедрены; 5. разработка комплексной программы,
включающей закономерности внедрения; 6. подготовка средств: дидактических,
материальных, информационных, организаторских и др.; 7. теоретическая,
методическая, психологическая подготовка участников внедрения; 8. установление
связи с авторами рекомендаций.
Массовый педагогический
опыт – совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых
педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы; основа
профессионального мастерства учителя; один из источников развития
педагогической науки.
Передовой педагогический
опыт – результат творческого поиска школ и учителей, открывающий новые
педагогические факты, создающий новые педагогические ценности, ранее
неизвестные в педагогической науке и школьной практике, или существенно
модифицирующий применительно к современным задачам обучения и воспитания
существующие формы, методы и приемы учебно-воспитательной работы.
Новаторский
педагогический опыт – принципиально новый опыт педагога, выходящий за
пределы имеющихся научных знаний; характеризуется системной перестройкой
педагогом своей деятельности, в результате чего достигается значительное и
устойчивое повышение эффективности педагогического процесса.
Система воспитания В.
А. Караковского: В основу концепции принято определение, данное
Х.Й.Лийметсом, о том, что воспитание – это целенаправленное управление
процессом развития личности. Воспитательная система имеет сложную структуру, ее
компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (т.е. совокупность идей, для
реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию;
субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в
деятельности и общении отношения; среда системы, освоенная субъектом, и
управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и
развитие этой системы. Ядро гуманистической воспитательной системы –
объединение детей и взрослых в коллектив. В самом общем виде в процессе
создания и развития системы должны решаться следующие задачи:
- формирование у детей
целостной картины мира – целостной и научно обоснованной.
- формирование
гражданского самосознания человека, ответственного за судьбу Родины.
- приобщение детей к
общечеловеческим ценностям.
- формирование у
подрастающего человека креативности, «творение» как черта личности.
- формирование самосознания,
осознания своего «Я», помощь ребенку в самореализации.
Основные этапы развития
воспитательной системы:
Первый этап - этап
становления.
Причины, побуждающие строить школьные воспитательные системы: признание
необходимости системного подхода; наличие оригинальной идей; мода. Главное:
цели воспитательной системы сформулированы, внедрены в сознание педагогов,
детей и их родителей. Второй этап связан с отработкой содержания
деятельности и структуры системы. На этом этапе окончательно утверждаются
системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования
системы. Усложняется деятельность школьников в сфере самоуправления,
развивается инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для
коллективного творчества. Управление воспитательной системой происходит как на
организационно-педагогическом, так и на психолого-педагогическом уровне. Третий
этап, завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент
занимает свое место, системные связи крепнут, жизнь школы упорядочивается,
воспитательная система работает в заданном режиме. Заметно усиливается внимание
ученического коллектива к личности. Педагогами реализуется личностный подход,
доминирует педагогика отношений. В системе возникают свои механизмы
воспроизводства. Она накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои
традиции. Возникает характерная черта всех хороших систем – социальное
наследование. Данный этап не конец процесса системообразования. Состояние
устойчивого равновесия не является стабильным, всякая воспитательная система
имеет свойство старения. Объективные положительные проявления системы нередко
ведут к омертвлению оправдавшего себя опыта, порождают стереотипы, чувство
непогрешимости. В этом случае происходит торможение. Двигателем системы
является постоянный рост социальных потребностей коллектива. Своевременное
удовлетворение этих более высоких потребностей предохраняет систему от
застойных явлений. Четвертый этап – обновления и перестройки системы,
который может приобретать характер кризиса. Обновление системы осуществляется
за счет инноваций, ведущим к изменениям системы, это и поднимает ее на новый
уровень. Если не происходит новый виток развития, система прекращает свое
существование.
Система обучения В.
Ф. Шаталова: «Игра – есть потребность растущего детского организма. В игре
развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее
глазомер, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре
вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка, умения
взвешивать обстоятельства и пр.» (Н.К.Крупская). Организатору игры (учителю,
воспитателю) необходимы достаточно обширные знания из анатомии, возрастной
физиологии, гигиены и врачебного контроля, а также он должен быть отличным
педагогом и тонким психологом. При работе в новых методических условиях
появляется необходимость в оперативной информации, доступной каждому (стенды,
опорные сигналы). Листы с опорными сигналами и плакаты к ним должны создаваться
авторами или авторскими коллективами с учетом всех психолого-методических
требований к этим средствам обучения. Факторы, влияющие на борьбу с
неуспеваемостью: 1. Ежедневный всеохватный контроль (письменные работы,
устные ответы); «… приходит абсолютное понимание: лазеек нет, необходимо
работать ежедневно». 2. Самоконтроль. 3. Помощь родителей;
«Практика подтвердила: сплошь и рядом, получив возможность активно помогать
детям в учебе и контролировать ее, родители часто оказывают решающее влияние на
ранее отстававших или ленившихся ребят». 4. Право на лучшую оценку;
«Любую нежелательную для себя оценку ученик получает право исправить. Не
«закрыть» новой оценкой, полученной за ответ по другому материалу». 5. Привычка
к самостоятельному преодолению трудностей; «То, что сегодня ребенок делает
с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно» (Л.С.Выгодский).
6. Жизнь сначала; «Новая система взаимоотношений…позволяет в любой
момент начать жизнь сначала – с первой отличной оценки за письменное
воспроизведение листа с опорными сигналами». 7. Обилие оценок; «Обилие
оценок в новой системе работы уводит оценку с ведущих позиций, отнимая у нее
право давления на личность. Мотивом учения становится познавательный интерес».
8. Развитие речи; «Плотность устного опроса становится такой высокой,
что при подготовке к очередному уроку каждый ученик непременно настраивает себя
на устный ответ». «Избавленные от унизительного страха перед двойкой, дети
обретают уверенность, мажорное мировосприятие, оптимизм; нет питательной почвы
для зависти, эгоизма, нечестности, зазнайства; все умеют и любят трудиться на
совесть; отношения между ребятами товарищеские, чуткие, предупредительные и
заботливые, исключающие грубость и неуважение; нет деления на лучших и худших,
сильных и слабых, актив и пассив; каждый имеет возможность проявлять свои лучшие
качества, реализовывать свои способности; систематические занятия спортом также
выгодно отличают учеников экспериментальных классов: они собранные, подтянутые,
сильные, красивые физически и нравственно».
Используемая литература:
1. Педагогический энциклопедический
словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких,
В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. –
М.: Большая Российская энцклопедия, 2003. – 528с.
2. Педагогика: Большая современная
энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич – Мн.: «Современное слово», 2005. – 720с.
3. В. В. Краевский. Обшие основы
педагогики. Учебное пособие для студентов пед. вузов. – 2-е изд., испр. – М.:
Издательский центр «Академия», 2005. – 256с.
4. В. Г. Крысько. Психология и
педагогика в схемах и комментариях. – СПб.: Питер, 2006. – 320с.
5. Н. Р. Юсуфбекова. Проблемы
педагогической праксиологии // Новые исследования в педагогических науках.
Вып.1.(57) / Сост. И.К. Журавлев, В.С. Шубинский. – М.:
Педагогика, 1991
6. В.А.Караковский, Новикова Л.И.,
Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!: Теория и практика
воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996.
7. В. Ф. Шаталов. Эксперимент
продолжается. – М.: Педагогика, 1989. – 336 с.
Результаты взаимодействия
|
Концепция и практика
авторских школ отличаются от традиционной практики школ и часто строятся на
противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ
новых подходов перед известными.
|
Возможность исследовать
внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные
типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее
благоприятствующие психологическому развитию в том или ином возрасте.
|
Высокая квалификация, профессиональная
мобильность, владение несколькими профессиями, способность к смене видов
трудовой деятельности.
|
Условия существования
|
Появление и развитие
авторских школ связано с децентрализацией управления образованием,
преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением принципа
их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования.
|
В экспериментальных
группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные
условия для учебной деятельности.
|
Создание условий для
овладения учащимися производственным процессом и передовым опытом, воспитание
квалифицированных конкурентоспособных специалистов.
|
Определение
|
Экспериментальное
образовательное учреждение, деятельность которого строится на основе ведущих
психолого-педагогических и организационно- управленческих концепций,
разработанных отдельным автором или авторским коллективом.
|
Учебно-воспитательные
учреждения, предназначенные для проверки, выработки или обоснования новых для
своего времени педагогических идей, а также практического опыта учителей.
|
Учебно-производственный
процесс, основанный на законах педагогики, производства, профессиональной
деятельности и проявляющийся как педагогическая категория, обобщающая и
проверяющая на себе все результаты других компонентов целостного
педагогического процесса.
|
Форма связи
|
Авторская школа
|
Экспериментальная площадка
|
Научно-производственный
комплекс
|
Самостоятельная работа
№4.
Тема: Методы педагогического исследования.
Методы исследования в педагогике – приемы, процедуры и
операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений
действительности. ( Педагогический словарь).
Под методом исследования
понимается нормативная модель деятельности, направленной на выполнение
определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур. (
Краевский В.В. ).
Методы
эмпирического исследования:
- наблюдение –
метод исследования, заключающийся в целенаправленном восприятии поведения с
целью выявления его смысла и содержания. Наблюдают учащихся постоянно, но в
данном случае речь идет о специализированном наблюдении, которое должно
дать ответ на интересующий исследователя вопрос в течении определенного
периода. Ценную информацию дает включенное наблюдение, когда педагог
активно участвует в деятельности учащихся, не привлекая к себе внимания.
- методы опроса
(беседа, интервью, анкетирование) – самостоятельный или дополнительный метод
исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или
разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится
по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения;
ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Во время интервью
исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в
определенной последовательности; ответы записываются. Анкетирование дает
возможность получить информацию о типичности тех или иных явлений,
свидетельствующих об уровне обученности и воспитанности большой группы
учащихся, а также для изучения их запросов, пожеланий, отношения к отдельным
предметам.
- метод
педагогического эксперимента – исследовательская деятельность с целью
изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая
предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;
активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение
отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия;
неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.
- опытная работа-
часть реализации конструктивно-технической функции педагогики. Проводится когда
проект нужно испытать на практике, а также в тех случаях, когда в силу
особенностей исследования в социально-гуманитарной области нельзя соблюсти все
требования к точным, формализованным процедурам эксперимента.
- контент-анализ -
метод, позволяющий получить объективную информацию о состоянии вопроса на
основе анализа определенных смысловых единиц содержания и формы информации.
Изучаются психологические характеристики учащихся, состояние школьного и
вузовского образования, качество и эффективность обучения.
Данные методы служат
средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются
теоретическому анализу.
- теоретический анализ
– это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей,
свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя,
систематизируя их, необходимо выявить в них общее и особенное, установить общий
принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в
сущность изучаемых педагогических явлений.
- индуктивные и
дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных
эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от
частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному
выводу.
Теоретические методы
необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки
собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов
классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и
специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов;
периодической педагогической печати; художественной литературы о школе,
воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и
методических пособий по педагогике и смежным наукам.
Под исследованием в
области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности,
направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его
структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.
Логика и динамика
исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического,
гипотетического, эксперементально-теоретического, прогностического.
На эмпирическом этапе
получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают
противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и
потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным
результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система
ведущих предположений, правомерность которых нуждается в проверке и
подтверждении как предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап
направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об
объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия
для перехода от эмпирического уровня исследования к
экспериментально-теоретическому ( или теоретическому ).
Теоретический этап
связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими
представлениями об объекте исследования и потребностью в системных
представлениях о нем.
Создание теории
позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения
противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как
целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в
новых условиях.
Используемая литература:
1. Педагогический энциклопедический
словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова
и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
2. В. А. Сластенин. Педагогика:
Учебное пособие для студентов пед. вузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев,
Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский
центр «Академия», 2005. – 576 с.
3. В. В. Краевский. Общие основы
педагогики: Учебное пособие для студентов пед. вузов. –
2-е изд., испр. – М.: Издательский
центр «Академия», 2005. – 256 с.
4. И. П. Подласый. Педагогика. Новый
курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. – М.: Гуманитарный изд. центр
ВЛАДОС, 2005. – Кн.1. Общие основы. Процесс обучения.– 574 с.
Условия
эффективности
|
Тщательное планирование,
корректное использование, умелое сочетание с другими методами.
|
Эффективность зависит от
содержания и структуры задаваемых вопросов.
|
Сравнение полученных
результатов с нормой предполагает определение отклонения от нее и соотнесение
результатов с допустимыми интервалами.
|
Цель применения
|
Особое внимание обращается на факты, противоречащие господствующим
теориям, устоявшимся канонам. Важно также во всех тонкостях раскрыть механизм
достижения высоких результатов обучения и воспитания. Чем глубже и
разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи.
|
Позволяет делать «срезы»,
характеризующие различные стадии формирования отношений, виды авторитета,
состояние актива.
|
Применяются для обработки
полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления
количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они повышают
надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.
|
Суть метода
|
- это способы исследования
реально складывающегося опыта организации образовательного процесса.
- метод предполагает
изучение материалов, помогающих понять сущность, истоки и последовательность
развития той или иной проблемы.
- работы учащихся, которые
могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его
отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной
области.
|
- метод массового сбора
материала с помощью анкеты.
- метод изучения
особенностей межличностных отношений в коллективе.
|
- метод выявления наличия
определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества
тех, у кого данное качество имеется или отсутствует.
- требует расположения
собранных данных в определенной последовательности и определения места в этом
ряду каждого из исследуемых.
- введение цифровых
показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений.
|
Метод
|
Изучение опыта.
(наблюдение,
беседа, интервью).
Изучение первоисточников.
Изучение продуктов
деятельности.
|
Анкетирование
Социометрический метод.
|
Регистрация
Ранжирование
Шкалирование
|
Группа методов
|
Традиционные методы
|
Методы исследования
коллективных явлений
|
Количественные методы
|