Социально-педагогическая работа воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности

Социально-педагогическая работа воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме социально - педагогической работы воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности

.1 Специфика общения дошкольника со сверстниками. Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников

.2 Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Игра и психическое развитие детей

.3 Детские конфликты: причины возникновения, предотвращение и коррекция

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по профилактике конфликтов у дошкольников

.1 Диагностический этап

.2 Коррекционный этап

.3 Контрольный этап

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Введение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь при организации воспитательной работы с дошкольниками.

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.

Умению устанавливать положительные отношения с окружающими и его роли в становлении личности во все времена придавалось большое значение. В связи с этим, сложности во взаимоотношениях между людьми и пути их преодоления являются предметом специального внимания педагогов и психологов, особенно, если речь идет о детях.

Изучение общения дошкольников с ровесниками показало, что для него характерно большое количество конфликтов между детьми (Е.О.Смирнова). При этом одни дети конфликтуют с ровесниками редко, в конфликтной ситуации способны уступить и договориться с партнером, в конфликт оказываются, как правило, втянутыми. Другие конфликтуют с ровесниками почти постоянно, в столкновении с ними любым путем, часто силовым, добиваются своего, конфликт инициируют сами, конфликтные ситуации создают практически во всех случаях взаимодействия с ровесниками. Эти дети называются "конфликтными", а их склонность к конфликтам со сверстниками "конфликтностью". Такие дети вносят много сложностей в жизнь детской группы в дошкольном учреждении, и сами испытывают немало трудностей.

Конфликты дошкольников с ровесниками постоянно привлекали внимание педагогов и психологов. Но рассматривались они в основном в связи с проблемами трудновоспитуемости и агрессивности (Е.Д. Белова, Л.С. Выготский, А.С. Залужный, И.П. Иванова, В.Р. Лисина, Т.Д. Марцинковская). Причины конфликтов между детьми исследователи связывали с особенностями организации деятельности (Н.С. Пантина, Т.А.Репина, С.Г. Якобсон), операциональной или мотивационной не сформированностью игры у детей (А.А. Рояк, Т.А. Репина, А.С. Спиваковская). Некоторые исследователи одну из причин конфликтов видят в так называемой конфликтной личности ребенка (Н.С. Пантина, Т.А. Репина, А.С. Спиваковская). При этом все сходятся в том, что истоки склонности детей к конфликтам с ровесниками скрыты в социальных условиях и, прежде всего в особенностях их воспитания, а также в том, что в конфликтах с ровесниками у детей проявляются особенности их самосознания и общения с окружающими.

В то же время психолого-педагогические исследования заостряют необходимость знания о том, что обеспечивает формирование у детей положительных в социальном плане взаимоотношений с ровесниками, а что порождает опасные для становления личности ребенка взаимоотношения с окружающими, и в чем их психологическая природа (В.В. Абраменкова, Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, Е.В. Субботский). Это важно, как для понимания природы характера взаимоотношений между детьми вообще, так и для разработки научно - обоснованных методов воспитания положительных и преодоления нежелательных форм взаимоотношений в детской среде.

Проблематика конфликта и конфликтного взаимодействия, таким образом, является хорошо освещенной в детской педагогике и психологии.

Однако, современные условия воспитания дошкольников требуют разработанности методов социально - педагогической работы воспитателя ДОУ по профилактике и коррекции детской конфликтности с учетом социальных факторов, а также особенностей дошкольников.

Актуальность исследования определяется практическим отсутствием методик по профилактике конфликтов у дошкольников и тем, что возникновение конфликта обычно рассматривают как симптом неблагоприятных отношений, а педагогическая работа направлена на подавление конфликтов. Предварительный анализ причин возникновения противоречий, приводящих к конфликту дошкольников, как правило, не проводится, поэтому работа педагогов по профилактике конфликтов у дошкольников является малоэффективной.

Объектом исследования является социально - педагогическая работа воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности

Предметом исследования являются методы социально - педагогической работы воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности.

Цель исследования: поиск эффективных социально - педагогических методов профилактики и коррекции конфликтов у дошкольников путем теоретического и практического изучения конфликтов у дошкольников.

Задачи исследования:

) провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;

) дать понятие конфликтов у дошкольников;

) выявить причины конфликтов у дошкольников;

) разработать и реализовать систему занятий по профилактике и коррекции конфликтов у дошкольников в игровой деятельности.

Гипотеза исследования: работа воспитателя ДОУ по профилактике и коррекции конфликтов у дошкольников будет эффективной, если:

) учитывать педагогические и психологические особенности дошкольников;

) учитывать социальные факторы, влияющие на возникновение конфликтов;

) причины конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;

) применять при разработке занятий эффективные методы и способы социально - педагогической профилактики конфликтов у дошкольников, направленные на сплочение коллектива.

Методы исследования

анализ документов;

наблюдение;

методика оценки уровня коммуникативных способностей дошкольников Е. О. Смирновой;

опрос - беседа "Знание норм поведения" (Г.А. Урунтаева);

развивающие игровые занятия.

Глава 1 Теоретические подходы к проблеме социально - педагогической работы воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности

.1 Специфика общения дошкольника со сверстниками. Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми. Эти особенности были исследованы М.И. Лисиной, Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой и др.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование [23, c. 32].

Столь широкий диапазон детских контактов определяется больший разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий [21, c. 47].

Вторая черта общения со сверстниками заключается в его яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым [5, c. 38].

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет Е. О Смирновой предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало [23,c.33]. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех к шести-семи годам.

В первые дни после рождения младенец не общается с окружающими людьми. Но жизненно важные нужды ребенка в сочетании с активными воздействиями на него близких людей приводят к тому, что к двум месяцам у него уже складывается самая ранняя генетическая форма особого взаимодействия со взрослыми, которую принято называть эмоциональным общением (Дж. Боулби, А. Баллон, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). [15, c.73]. Она составляет первую сферу контактов ребенка с окружающими людьми.

Однако ребенку недостаточно контактировать только со старшими: у него появляется и затем все более усиливается потребность в общении с другими детьми. Взаимодействие с ними составляет вторую сферу контактов ребенка с окружающими людьми. Она также очень важна для детей, и они сами остро это ощущают.

Важность изученность общения детей со сверстниками побудила М. Лисину обратиться к исследованию становления и развития этой сферы социальных контактов ребенка. Она сосредоточили внимание на событиях, происходящих в первые семь лет жизни ребенка, и исходили при этом из следующих положений [16, c.41].

. Общение детей с ровесниками имеет ту же природу, что и общение их со взрослыми.

. По своей сути общение - это взаимодействие ребенка с окружающими людьми, направленное на объединение усилий с целью выяснения отношений и достижения общей цели. Характерной особенностью общения является отношение его участников друг к другу как к субъектам активности, а не физическим объектам.

. При рождении ребенок не способен к общению. Эта способность складывается у него в ходе жизни постепенно. Становление общения начинается с формирования особой потребности ребенка в контактах с другими детьми. Природа указанной потребности состоит в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке через посредство окружающих и с их помощью.

. Становление второй сферы общения ребенка - со сверстниками - предполагает оформление у него специфического варианта общей коммуникативной потребности. Его особенность состоит в возможности для ребенка сравнивать себя с ровесниками путем прямого наложения сведений о себе на образ равного существа, в то время как взрослый для маленького ребенка - идеал, реально недостижимый (Т.В. Драгунова, А. Кемпински, А. Г. Рузская).

Наличие у ребенка специфической потребности в общении со сверстниками М. Лисина определяла по 4 критериям [16, c.42] :

) вниманию его к другим детям;

) эмоциональному отклику на их действия;

) стремлению обратить на себя внимание сверстников;

) чувствительности к их аффективному отношению.

Одновременное наличие всех 4 критериев свидетельствует о желании ребенка познать себя (третий критерий), оценить себя (четвертый критерий) через посредство других детей (первый и второй критерии) и с их помощью (снова четвертый критерий).

М. Лисиной проведён ряд исследований в области генезиса общения детей со сверстниками.

Она пришла к выводу о том, что на протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги. От двух до семи лет отмечается два таких перелома; первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми[16, c.43].

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни) [16, c.48].

Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение.

Такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость. Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье.

Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого.

Эмоционально-практическое общение ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам. Оно зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения - экспрессивно-выразительные движения. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь пока ситуативная и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая [15, c.63]. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей - врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой - переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста [3, c.32].

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех-пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет исследователям говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть её заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника» [5, c.42]. Таким образом, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации [23, c.115].

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным общение, не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше - на уровне ролевых [23, c.34].

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, «развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка» [24, c.116]. У детей, таким образом, развивается внеситуативно - личностное общение.

К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.

Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психологической и - социально - педагогической коррекционной работе,

Таким образом, основными особенностями общения дошкольников со сверстниками являются: разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон; яркая эмоциональная насыщенность общения; нестандартность и нерегламентированность общения. В своём развитии общение дошкольников со сверстниками проходит следующие формы: эмоционально-практическое общение, ситуативно - деловое, внеситуативно - деловое, внеситуативно - личностное.

1.2 Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Игра и психическое развитие детей

В дореволюционной русской педагогике наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К.Д. Ушинскому.

Высоко оценивая значение игры для развития, он отмечал, что "в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя - существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя - уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями" [30, c.64].

В советской психологии существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский.

Л.С. Выготский обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает и исследует сущность ролевой игры. Основные положения его теории следующие:

. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание "мнимой" ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в сознаваемой самим ребенком игровой обстановке.

. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия.

. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления.

. Игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера [4, c. 65].

Формирование игровой деятельности у ребенка в дошкольном возрасте проходит (по мнению Д.Б. Эльконина) через 3 этапа: сначала появляется предметная игра (манипуляции с предметами, воспроизведение предметных действий взрослых), потом сюжетно-ролевая (воспроизведение отношений между взрослыми) и, наконец, игры с правилами, где эти правила превалируют и усложняются [22, c. 59].

А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин на основе своих исследований показали, что игра как вид деятельности ребенка дошкольного возраста значительно способствует гармоничному развитию у него все основных психических процессов (от самых элементарных до самых сложных) и формированию его личностных качеств. Результаты специальных исследований и практических наблюдений способствовали тому, что в условиях современного воспитания и обучения детей дошкольного возраста играм отводится ведущее место.

Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение [11, c. 64].

В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становится частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

. Развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают большее значение для ребенка, чем личные (происходит соподчинение мотивов).

. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребенок, принимая на себя роль какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа - партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.

. Развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

. Развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Сформированность сюжетной игры у дошкольника позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкую сферу действительности, далеко выходящую за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник и его партнеры с помощью своих движений и действий с игрушками активно воспроизводят труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д.

Ребенок - дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками, формирует личные качества ребенка.

Содержание, сюжеты игры, предпочитаемые ребенком, особенности его речи позволяют предположительно установить тип общения дошкольника в семье, внутрисемейные интересы и отношения.

Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность, порождает у дошкольника внутриличностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности [17, c. 98].

Конфликты между родителями или прародителями в семье находят свое отражение в сюжетно-ролевой игре дошкольника.

В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами ровесников. Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависят от усвоенных ими образцов семейного общения.

В группе сверстников постепенно складываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые существенно влияют на развитие личности ребенка.

Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение.

Каждый ребенок занимает в группе определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими людьми, внешности и т.д.

Сверстники объединяются в игре, в большей степени учитывая собственно-личностные отношения и симпатии, однако иногда в игровую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребенок.

Вместо взрослого регуляторами сюжетно-ролевой игры и игр с правилами в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников [12, c. 75].

Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п. - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению "внутренней этической инстанции" [12, c. 77].

Таким образом, отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

1.3 Детские конфликты: причины возникновения, предотвращение и разрешение

Конфликт, по определению А.Г. Рузской, - столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями [21,с.28].

Конфликты, связанные с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, конфликты эмоционально-личностных отношений, возникающие в процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек, споров и ссор, характерны в дошкольном возрасте.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно [9,с.91].

В то же время дошкольник может воспитываться в таких условиях, когда влияние среды становится "патогенным" для развития личности, поскольку ущемляет ее.

Ранняя диагностика и профилактика конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников имеет огромное значение. Незнание этого делает малоэффективными все попытки построения полноценных детских отношений, препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.

С детскими конфликтами взрослые сталкиваются довольно рано. Их появление ученые относят к возрасту от одного года. У младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего возраста - из-за ролей, а в более старшем возрасте - из-за правил игры. Детские конфликты могут возникать по поводу ресурсов, дисциплины, трудностей в общении, ценностей и потребностей.

В общении детей друг с другом возникают ситуации, требующие согласованности действий и проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей. Дошкольник еще не осознает свой внутренний мир, свои переживания, намерения, интересы, поэтому ему трудно представить, что чувствует другой. Он видит только внешнее поведение другого: толкает, кричит, мешает, отбирает игрушки и т.д., но он не понимает, что каждый сверстник - личность, со своим внутренним миром, интересами и желаниями. Важно помочь ребенку посмотреть на себя и сверстника со стороны.

В группе ярко выделяются дети популярные и непопулярные. Популярные дети - это ловкие, умелые, смышленые, опрятные; к непопулярным зачисляют неопрятных, тихих, плаксивых, вредных, агрессивных, слабых и плохо владеющих игровыми действиями и речью (в число таких детей попадают дети из конфликтных семей с остро неблагоприятной эмоциональной атмосферой, дети из семей с гипо - или гиперопекой, дисгармоничными типами воспитания, это агрессивные, плохо контролирующие свое поведение дети, тревожные дети). У сверстников вызывают раздражение те дети, с которыми трудно договориться, кто нарушает правила, не умеет играть, медлительные, несообразительные, неумелые [19, с.19].

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию конфликта [16,с.56].

Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников [16,с.58].

Поэтому следует рассматривать два типа конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: внутренние и внешние.

Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они предоставляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания [12,с.81].

Внутренний конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников [12, с.82].

Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.

В детском коллективе часто провоцируют конфликтные ситуации трудные или конфликтные дети:

агрессивисты - задирают других и раздражаются сами, если их не слушают;

жалобщики - всегда на что-нибудь жалуются;

молчуны - спокойные и немногословные, но узнать чего они хотят очень сложно;

сверхпокладистые - со всеми соглашаются;

всезнайки - считают себя выше, умнее других;

нерешительные - медлят с принятием решений, боятся ошибиться;

максималисты - хотят чего-то прямо сейчас;

скрытые - затаивают обиды и неожиданно набрасываются на обидчика;

невинные лгуны - вводят других в заблуждение ложью и обманом [6, с.41].

Для 5-6 летних детей значимо принятие их сверстниками, очень важна их оценка, одобрение, восхищение. Дети испытывают потребность получить интересную роль и проявить себя, по-разному ведут себя в ситуации успеха и неудачи. Чаще всего в состоянии успеха их переполняет чувство радости, а в ситуации неудачи они огорчаются, чувствуют зависть и досаду. Все эти аспекты взаимоотношений детей могут спровоцировать между ними конфликт.

Непослушание, упрямство, неорганизованность поведения, медлительность, робость, неусидчивость, леность, беззастенчивость, лживость, слабоволие часто служат причиной недовольства взрослых, вызывая эмоциональную напряженность отношений и взаимное раздражение.

Конфликты могут вызывать следующие особенности общения ребёнка со сверстниками:

большое разнообразие и широкий диапазон коммуникативных действий (навязывание своей воли, требования, приказы, обман, спор);

чрезмерно яркая эмоциональная насыщенность общения;

нестандартность и нерегламентированность действий (неожиданные действия и движения - принятие причудливых поз, кривляние, передразнивание, придумывание новых слов, небылиц и дразнилок);

преобладание инициативных действий над ответными (для ребенка важней его собственное высказывание или действие - несогласованность порождает конфликт);

эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может привести к психическому заболеванию (от агрессии до страха) [20, с.13].

В дошкольном возрасте у ребенка формируется характер и постоянная коррекция поведения со стороны взрослого (воспитателя и родителя) ему очень необходима.

Нужно научить ребенка социально приемлемым нормам поведения и общения.

Проводя работу по предотвращению и коррекции детских конфликтов, воспитатель ДОУ выступает в роли социального педагога.

Социально-педагогическая деятельность - это «социальная работа, включающая и педагогическую деятельность, направленная на помощь ребёнку (подростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе» [26; 16].

Формы и методы - это средства содействия социальному становлению личности в конкретных условиях её жизнедеятельности [9,c.28].

Выступая в роли социального педагога, воспитатель ДОУ использует:

. Социологические методы, которые выполняют функцию сбора первичной социальной информации, без чего невозможна дальнейшая работа с детьми.

. Педагогические методы: методы формирования сознания, методы одобрения и осуждения, методы педагогической коррекции.

. Психологические методы: методы психодиагностики, метод психологической консультации, метод психологического отбора.

Данные методы воспитатель использует и в работе по разрешению и предупреждению детских конфликтов.

Разрешение конфликта - это:

минимизация проблем, разделяющих стороны, осуществляемая через поиск компромисса, достижения согласия;

устранение полностью или частично причин, породивших конфликт;

изменение целей участников конфликта;

достижение соглашения по спорному вопросу между участниками [2, с.136].

В детском возрасте конфликтных ситуаций великое множество и во многих из них порой бывает трудно разобраться. Все детские ссоры обычно разрешаются сами собой, и поэтому к ним надо относиться как к естественным явлениям жизни. Небольшие стычки и ссоры можно расценить как первые жизненные уроки взаимодействия с людьми одного круга (равными), с окружающим миром, этап обучения методом проб и ошибок, без которого ребенок не может обойтись. Взрослым без особой необходимости не стоит вступать в ссоры детей. Надо, чтобы они научились самостоятельно выходить из спорных ситуаций и прекращать конфликты.

Задача взрослых состоит в том, чтобы научить детей некоторым правилам жизни среди других людей (каждый - человек, со своими желаниями, переживаниями), в которые входит умение выразить свое желание, выслушать желание другого, договориться. При этом ребенок должен быть равноправным участником этого процесса, а не просто слепо подчиняться требованиям взрослого или более сильного партнера (находить выход из сложившейся ситуации, варианты решения конфликта)

Взрослый должен высказать детям свое отношение к конфликтной ситуации.

Нужно учить детей объяснять друг другу, что они хотят, а затем предлагать им обдумать выход из положения (не нужно преуменьшать способности детей в этом отношении, уже в раннем возрасте возможно совместное принятие решения).

Есть два способа разрешения конфликта:

деструктивный - «Уйду, и не буду с ним играть», «Сам буду играть», «Позову воспитателя и она заставит всех играть»,«Всех побью и заставлю играть»;

конструктивный: «Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше поиграть» [12, с.95].

В разрешении детских конфликтов воспитатель обеспечивает нахождение «общего языка», который является результатом достижения понимания.

Становясь посредником в разрешении детских конфликтов, воспитатель должен учитывать их характерные особенности:

При разрешении конфликтной ситуации воспитатель несет профессиональную ответственность за правильное разрешение ситуации конфликта.

Взрослые и дети имеют разный социальный статус, чем и определяется их разное поведение в конфликте и при его разрешении.

Разница в возрасте и жизненном опыте разводит позиции взрослого и ребенка, порождает разную степень ответственности за ошибки.

Различное понимание событий и их причин участниками; конфликт глазами воспитателей и детей видится по-разному.

Присутствие других детей при конфликте превращает их из свидетелей в участников, а конфликт приобретает воспитательный смысл.

Профессиональная позиция воспитателя - взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности.

Деятельность воспитателя при разрешении детских конфликтов должна быть планомерной и включать следующие последовательно выполняемые стадии [18, с.116]:

. Определение и оценка сущности конфликтной ситуации, ее причин (кто участвовал в конфликте и кто знает, что произошло). Сообщение о своем неудовольствии появлением конфликта. Избавление от «зрителей».

. Оценка целей конфликтной ситуации (открытым обсуждением, с использованием интуиции воспитателя, чтобы заглянуть в скрытый смысл происходящего): Целями могут быть: утверждение личных притязаний, навязывание своего стиля поведения, умаление достоинств другой стороны, корыстные устремления.

Важно показать детям различия в понимании целей, который каждый из них преследовал в ссоре. Чаще всего эти цели различны.

. Обратить внимание на эмоциональное состояние детей, вступивших в конфликт, понять причины этого состояния, урегулировать бурные реакции на конкретных примерах психологического климата детского коллектива (несколько раз вдохнуть и выдохнуть, развести в разные стороны, выпить воды, сесть…) Педагог должен подавить собственные и детские отрицательные эмоции. Воспитатель может использовать позитивное сообщение, которое включает в себя:

описание произведенного действия

описание возможного или неизбежного результата этого действия

предложение альтернативного варианта поведения.

Схема позитивного сообщения может выглядеть так:

Когда ты…

Может случиться, что…

Лучше…

. Найти радикальные средства для устранения причин конфликтной ситуации

применить меры воспитательного воздействия (учитывать нужды каждого, использовать творческий подход, развивать навыки общения, ведущие к сближению, формировать готовность к самостоятельному разрешению конфликта, учить управлять эмоциями; оценивать поступок, а не личность ребенка; нейтрализовать борьбу за власть;

вырабатывать альтернативы, привлекая детей к совместному творческому поиску) Воспитатель должен владеть техникой активного слушания;

выдвинуть определенные жесткие требования

указать на необходимость придерживаться установленных определенных норм поведения не только в период пребывания в детском саду, но и в повседневной жизни.

. Оценка особенностей участников конфликта

. Определить динамику процесса развития конфликтной ситуации. Если проблему нельзя решить «сходу», то определить время и присутствие посредника - родителя, психолога, сменного воспитателя.

С детьми группы нужно постоянно проводить диагностические беседы по примерным вопросам [18, с.119]:

Тебе хочется ходить в детский сад?

Почему?

С каким настроением ты чаще всего идешь в детский сад?

Какие игры ты знаешь?

В какие игры ты умеешь играть?

В какие игры ты любишь играть больше всего?

Расскажи, пожалуйста, как играть в твою любимую игру?

Есть ли в этой игре правила, которые надо соблюдать?

Можно ли нарушать эти правила?

Много ли у тебя друзей среди сверстников в группе?

Бывают ли у тебя конфликты с родителями? Как часто?

Как ты думаешь, конфликт и ссора - это одно и то же?

Попробуй объяснить свое мнение.

Если в момент ссоры ты понимаешь, что неправ, то как поступишь?

Тип поведения воспитателя при разрешении конфликтов может быть [18, с.121]:

Авторитарным - этот воспитатель чаще отмечает необходимость воспитания в детях эмоционально-волевых качеств: настойчивости, дисциплинированности, инициативности, послушания, самостоятельности, трудолюбия. Больше всего их огорчает в детях недисциплинированность, шумливость, крикливость, неумение вести себя на занятиях, неусидчивость, отсутствие сосредоточенности, неумение слушать. Чаще всего у этого воспитателя можно слышать высказывания «Прекратите!», «Положите!», «Не бегайте!», «Не деритесь!», «Надо делать так!».

Демократическим - этот воспитатель считает, что в детях важно воспитывать моральные качества: отзывчивость, доброту, справедливость, честность, вежливость. Вызывает у них огорчение отсутствие у детей дружелюбия и доброжелательности к сверстникам, неумение дружить, дружно играть, невнимание, нежелание прийти на помощь товарищу, нечестность и жестокость. Воспитатель придерживается позиции равноправного партнерства, обеспечивает взаимное доверие и создает хорошие условия для обсуждения любой проблемы.

Анархически-попустительский - это тот воспитатель, который не имеет специального образования, выбор профессии для него случайный.

В решении конфликтных ситуаций воспитатель должен владеть техникой активного слушания. Это умение слушать и слышать ребенка, активно слушать - это значит возвращать ему в беседе то, что он поведал, при этом обозначив его чувство. Воспитатель принимает позу «глаза в глаза» (садится на маленький стульчик лицом к ребенку). Воспитатель настраивается на ребенка, слушает с сочувствием, использует в разговоре поддержку, прояснения, уточнения, повторяет наиболее важные мысли и чувства, т.е. подтверждает, отражает содержание информации и чувств ребенка, показывает принятие и понимание ребенка тоном голоса, мимикой, жестами, взглядом, позой, не перебивает и не дает советов, не приводит примеров, остается нейтральным, не принимая ничью сторону, получает интересующую его информацию, старается поставить себя на его место. Важно в беседе держать паузу - это время принадлежит ребенку, пауза помогает ребенку разобраться в своем переживании. Не нужно торопиться с выводами, проверить свои предположения и удостовериться, что правильно понял ребенка. Помолчать нужно и после ответа ребенка - может он что-то добавит. Беседа проходит в непринужденной, спокойной обстановке. Воспитатель не доминирует в беседе, он посредник, помощник.

Узнать о том, что ребенок не готов услышать реплику взрослого, можно по его внешнему виду: если его глаза смотрят в сторону, «внутрь» или вдаль, то надо продолжать молчать, т.к. в ребенке происходит очень важная и нужная внутренняя работа.

Воспитателю иногда полезно повторить, как он понял, что произошло с ребенком, целесообразно использовать другие слова с тем же смыслом

Выслушиваются обе стороны: если в данный момент слушается один из участников конфликта, и он начинает понимать, что в его проблему вникают, то необходимо каким-нибудь образом дать понять другому участнику, что и он будет столь же внимательно выслушан. Ребенок должен сам сделать выводы из своих собственных слов.

Обсуждать нужно следующее [18, с.123]:

Что произошло? (сформулировать суть конфликта).

Что привело к конфликту? Почему это произошло? (выяснить причины).

Какие чувства вызвал конфликт у участников столкновения? (определить, назвать чувства).

Как быть в этой ситуации? (найти решение).

Если показать ребенку, что его действительно слушают, понимают и сочувствуют, то тем самым снижается острота конфликта: ребенку важно почувствовать себя услышанным и понятым.

Конфликты в детском коллективе легче предупредить, чем разрешать. Наиболее перспективно предупреждение конфликтов на ранних стадиях, на стадии их зарождения. Признаками зарождения конфликтов могут быть: стычки между детьми, нарушение дисциплины, обзывание, приставание, нарушение правил в играх, отчуждение ребенка от группы, затянувшееся выяснение отношений. Воспитатель обязан обратить внимание на каждый такой штрих и принять меры по предупреждению назревающего конфликта [24, с.85].

Группу детей в определенное время нужно сформировать, обеспечивать и поддерживать в группе здоровый нравственно-психологический климат, уважительное отношение к личности, ее достоинствам и индивидуальным особенностям, самокритичность, доброжелательность, организацию продуктивной деятельности, высокий авторитет воспитателя. Воспитатель должен заметить нежелательные поведенческие тенденции и перестроить их не приказным порядком, а психологическим путем, используя совместные игры и занятия. Очень важен личный пример воспитателя, который избегает суждений и оценок, ущемляющих достоинство ребенка (оценки должны касаться только поступков детей)

Очень важным аспектом воспитания является развитие самоконтроля - это когда индивидуальное поведение соответствует определенным стандартам, правилам, регуляторам, которые установились в данном обществе.

Можно выделить ряд принципов, в соответствии с которыми воспитатель может повлиять на этот процесс [26, с.93]:

Дети охотнее реагируют на доводы взрослых, если они взаимно испытывают привязанность и доверяют друг другу. Дети менее агрессивны у родителей, оказывающих им эмоциональную поддержку

Воспитательные приемы более эффективны, когда действие их постоянно, а не временно. Положительный эффект достигается в том случае, если взрослые не имеют разногласий по вопросам дисциплины.

Обучение происходит легче, когда в процессе преобладает поощрение за положительные действия или высказывания, а наказания применяются в крайних случаях. Дисциплинарные воздействия перестают быть эффективными, если ругать ребенка постоянно независимо от того, что и как он сделал. Физические наказания должны быть исключены. Чрезмерно строгие, унижающие и жестокие наказания не дают положительного эффекта, поскольку провоцируют со стороны ребенка противодействие, чувство отчуждения и агрессивное поведение.

Внешний контроль за поведением необходим всем детям дошкольного возраста. Средства контроля не должны представлять собой крайности ( от вседозволенности до жесткого авторитаризма), такие средства непродуктивны. Воспитательные приемы могут основываться на организации деятельности ребенка, например, с помощью интересных сюжетно-ролевых и подвижных игр, игрушек, оборудования среды развития.

Одним из направлений педагогической деятельности воспитателя должно стать развитие навыков общения детей со сверстниками, для этого используются [26, с.95]:

сюжетно-ролевые игры (в том числе и с наличием проблемной ситуации);

имитационные игры (имитирующие в чистом виде какой-либо человеческий процесс);

интерактивные игры (игры на взаимодействие);

социально-поведенческие тренинги (направленные на обучение модели конструктивного поведения в разрешении конфликтной ситуации);

обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

психогимнастика;

чтение и обсуждение художественных произведений

просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий;

дискуссии.

Воспитатель предлагает детям игры и активно в них участвует.

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат [6, с.41].

Таким образом, конфликты у дошкольников связаны с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, возникающие в процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек, споров и ссор. Конфликты у дошкольников возникают в игровой деятельности. Причинами возникновения конфликтов могут быть недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различные умения и возможности. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе. Особую роль в возникновении конфликтов играют межличностные отношения, а именно умение общаться. Одним из направлений педагогической деятельности воспитателя должно стать развитие навыков общения детей со сверстниками, для чего используются различные игры. В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания, которое способствует предотвращению конфликтов.

Основными особенностями общения дошкольников со сверстниками являются: разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон; яркая эмоциональная насыщенность общения; нестандартность и нерегламентированность общения. В своём развитии общение дошкольников со сверстниками проходит следующие формы: эмоционально-практическое общение, ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое, внеситуативно-личностное.

Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Конфликты у дошкольников связаны с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, возникающие в процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек, споров и ссор. Конфликты у дошкольников возникают в игровой деятельности. Причинами возникновения конфликтов могут быть недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различные умения и возможности. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе. Особую роль в возникновении конфликтов играют межличностные отношения, а именно умение общаться. Одним из направлений педагогической деятельности воспитателя должно стать развитие навыков общения детей со сверстниками, для чего используются различные игры. В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания, которое способствует предотвращению конфликтов.

Проводя работу по предотвращению и коррекции детских конфликтов, воспитатель ДОУ выступает в роли социального педагога.

Выступая в роли социального педагога, воспитатель ДОУ использует:

. Социологические методы, которые выполняют функцию сбора первичной социальной информации, без чего невозможна дальнейшая работа с детьми.

. Педагогические методы: методы формирования сознания, методы одобрения и осуждения, методы педагогической коррекции.

. Психологические методы: методы психодиагностики, метод психологической консультации, метод психологического отбора.

Глава 2. Опыт социально-педагогической работы воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности

База исследования: ДОУ.

В исследовании принимали участие 15 дошкольников, в возрасте 6-7 лет. Исследование проводилось с согласия родителей.

2.1 Диагностический этап

Цель: определение индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в общении, выявление причин конфликтов среди дошкольников.

Методы:

анализ документов;

наблюдение;

методика оценки уровня коммуникативных способностей дошкольников Е. О. Смирновой;

опрос - беседа "Знание норм поведения" (Г.А. Урунтаева);

развивающие игровые занятия.

Мы изучили документы детей, из которых почерпнули сведения о семьях, в которых они воспитываются, провели наблюдение за поведением детей в игре и на занятиях. Наблюдение за дошкольниками в ДОУ показало, что среди ребят есть такие, которые любят главенствующие роли. Эти дети воспитываются в семьях с высоким социальным статусом (высокий воспитательный потенциал семей, высокий уровень образования родителей, материальный достаток). Это Егор Г, Аня И. и Варя М. Они стараются во всех играх, где нужно соревноваться, быть первыми. Если не получается, могут пойти на хитрость. Стремятся во всем опережать своих сверстников. На занятиях ведут себя активно, умеют читать и писать. Хорошо считают. Егор Г. редко оказывается зачинщиком конфликтов, но решает их насильственным способом, особенно если это касается игрушек.

Наблюдение за Аней И. показало, что её воспитание больше подходит мальчику, нежели девочке. На это надо обратить внимание родителям и педагогу.

Варя М. старается не конфликтовать со сверстниками, игрушками делится охотно, однако свою точку зрения будет доказывать упорно и в споре никогда не уступает. Легко поддается убеждению, что она не права и принимает позицию взрослого.

Эти дети много фантазируют и организовывают сами различные игры, умеют привлечь на свою сторону других ребят. Со сверстниками дружны и, как правило, в их играх принимают участие все дети группы.

В группе есть "драчуны". Это Андрей М, и Саша Д. Они плохо разговаривают, замкнуты, не дружны, играют обособлено, за исключением общих занятий, не активны. Совсем не умеют читать, плохо знают счёт. На занятиях не слушают, крутятся, невнимательны, им быстро надоедает однообразие, они капризны. Не поддаются убеждениям. Спорят со взрослыми, конфликтуют со всеми детьми. Зачастую сами являются зачинщиками конфликтов. Семьи этих детей неблагополучные.

Остальные дети ничем не выделяются. Их развитие соответствует среднему уровню. В играх и на занятиях они могут быть активны, но могут быть и безразличны к происходящему, в зависимости от ситуации. Эти дети воспитываются в семьях со "средним" социальным статусом. У 2 детей неполные семьи. 3 семьи являются малообеспеченными.

Таблица 1 - Особенности дошкольников, проявляющиеся в общении

Как видим из таблицы 1, чем ниже социальный статус семьи, тем конфликтнее дошкольник.

Таким образом, можно сделать вывод, что социальный статус семей отражается на конфликтном поведении детей.

. "Разрушение игры" - сюда входили такие действия дошкольников, которые прерывали или затрудняли процесс игры,- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации - 4 (20%).

. "По поводу выбора общей темы игры" - в этих случаях спор возникал из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дошкольники; - 1 (5%).

. "По поводу состава участников игры" - здесь решался вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т.е. кого включить в игру, а кого исключить - 2 (9,1%)

. "Из-за ролей" - данные конфликты возникают в силу разногласий между дошкольниками о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль - 5 (25%).

. "Из-за игрушек" - сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами; 7 конфликтов из 20 зарегистрированных (35%).

. "По поводу сюжета игры" - в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей - 1 (5%).

. "По поводу правильности игровых действий" - это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребёнок в игре - 2 (10%).

Результаты выявления причин внесены в таблицу (Таблица 2).

Таблица 2 - Выявленные причины возникновения конфликтов

Как видим, чаще всего конфликты возникают из-за ролей, в 7 случаях, В ходе наблюдения было отмечено, что в качестве способов разрешения конфликтов дети чаще всего используют "словесное воздействие", "аргументы" и "физическое воздействие".

Следующим измерением было диагностирование коммуникативных способностей дошкольников.

Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного дошкольника - это телевизор или компьютер, а любимое занятие - просмотр мультиков или игра в компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений. Очень часто наблюдение за ребенком показывает наличие определенных нарушений в общении - уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки, нежелание считаться с мнением или желанием другого, жалобы педагогу. Это происходит не потому, что дети не знают правил поведения, а потому, что дошкольнику трудно почувствовать, что испытывает другой.

Дошкольник, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или, наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок сосредоточен на своём "Я", которое замкнуто на своих преимуществах (недостатках) и обособлено от других. Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстниками, но и в дальнейшем может принести массу всевозможных проблем. Таким образом, коммуникативные способности, являются одним из основных факторов конфликтов у дошкольников в игровой деятельности.

Уровень коммуникативных способностей дошкольников определялся методике Е. О. Смирновой.

Методика помогает выявить уровень развития представлений ребенка о состояниях других людей (взрослых и сверстников) в различных ситуациях общения и взаимодействия, а также о способах адекватного выражения отношения. Диагностика уровня коммуникативных способностей дошкольников проводилась следующим образом: дошкольникам раздали по две пары картинок, с изображением ситуаций, связанных с пребыванием детей в детском саду. На одной картинке изображена ситуация, в которой все дети ведут себя в соответствии с правилом, на другой - кто-нибудь нарушает его. Дошкольники должны были оценить ситуацию.

Поведение дошкольников оценивалось в результате наблюдения за ними:

замкнутость - 1 балл;

малообщительность - 2 балла;

общительность - 3 балл.

По итогам наблюдения мы определяется уровень коммуникаций со сверстниками. Оценка уровня коммуникаций:

высокий уровень - 3 балла;

средний уровень - 2-3 балла,

низкий уровень 1-2 балла.

Результаты обследования коммуникативных способностей дошкольников занесены в таблицу 3.

Таблица 3 - Коммуникативные способности дошкольников

Из таблицы видно, что с высоким уровнем коммуникаций 3(20,0%) детей, с низким 5(33,3%) дошкольников и 7(46,6%) дошкольников имеют средний уровень коммуникативных способностей.

Полученные показатели коммуникативных способностей в ходе констатирующего этапа для дошкольников возраста 6-7 лет очень низкие, так как в этом возрасте при правильном развивающем обучении дети более общительны.

Как видим, в основном дошкольники малообщительны (средний уровень), что не может не повлиять на возникновение конфликтов между дошкольниками. Следовательно, либо педагог мало уделяет внимания развитию коммуникативных способностей, либо неправильно подобраны методики занятий с дошкольниками.

Мы провели опрос - беседу "Знание норм поведения" (Г. А. Урунтаева).

Цель: выяснить знание норм поведения во взаимоотношениях.

В беседе детям было предложено выслушать рассказ и найти ошибки в поведении мальчика Миши, который также ходит в детский сад. В рассказе содержится 5 ситуаций. Выслушав рассказ, ребенок вместе с нами выделял ситуации в рассказе и самостоятельно определял ошибки в поведении Миши.

Дети должны дать ответы на вопросы:

) Что, по-твоему, рассказал ей Миша?

) Какие поступки мальчика тебе не понравились?

) Как поступил бы на его месте ты?

Знания оценивались по пятибальной шкале:

за все правильные ситуации - 5;

за 3 и более ситуации - 4;

за 2 ситуации - 3;

за 1 ситуацию - 2.

Из 15 детей, принимавших участие в эксперименте, верно, оценили все неправильные поступки Миши 7 (42,8%) ребят. Определили как неправильные четыре поступка - 4 (28,6%) ребят. Выделили две ситуации 2 с неправильными поступками ("пролил молоко и не извинился", "не помог убирать игрушки") 20 % детей и 1 (7,2%) - выделил одну ситуацию с пролитым молоком и оценил как неверное поведение в ней лишь то, что Миша вертелся за столом. Таким образом, дети не очень хорошо знакомы с нравственными нормами.

На вопрос - "как бы ты поступил?" в каждой из найденных ситуаций с ошибками в поведении Миши дети правильно подобрали варианты нравственного поведения:

) "здороваться нужно с каждым воспитателем и работником детского сада" - 6 (40%);

) "нужно на вежливую просьбу давать игрушку другу, но попросить его не ломать ее" - 6 (40%);

) "нужно на вежливую просьбу давать игрушку другу" 4 (28,6%);

) "за столом нельзя вертеться, а если пролил молоко - необходимо извиниться за свой поступок" - 6 (40%), "за столом нельзя вертеться" (про извиниться - не сказал) - 1 ( 6,6 %);

) "сердиться на Машу после того, как облил ей молоком платье - неправильно, нужно было искренне извиниться за свой поступок, и девочка перестала бы сердиться на Мишу" - 6 (40 %) чел.

) "сердиться на Машу после того, как облил ей молоком платье - неправильно" - 4 (28,6%);

) "нельзя отказываться на вежливую просьбу помочь собирать игрушки воспитательнице, ведь она сама в них не играет, а помогать воспитательнице во всем и наводить порядок в группе должен каждый, ведь мы уже большие и можем помогать" - 6 (40 %) чел. и 1 ( 6,6 %) ребенок сказал, что наводить порядок должны взрослые.

Таким образом, меньше половины детей знают нравственные нормы поведения.

Диагностический этап позволил нам выделить проблемных детей, нуждающихся в повышенном внимании со стороны родителей и педагогов. При этом были определены характеристики дошкольников, факторы и причины возникновения конфликтов, которые позволят составить, с учетом всех показателей, занятия по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности.

2.2 Коррекционный этап

Цель: разработать и реализовать мероприятия по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности.

Задачи:

. Развитие интереса у детей к окружающим людям, стремления их понять, потребности в общении.

. Развитие у детей навыков общения, знаний о нормах и правилах поведения.

. Развитие игровых умений, навыков адекватного поведения, воображения и творческих способностей.

. Формирование у детей положительного отношения к окружающим, правильной самооценки и сбалансированности эмоциональных состояний.

. Обучение искусству общения в различных формах и ситуациях.

Указанные цели и задачи достигаются входе развивающих игровых занятий, проводимых раз в неделю для старших дошкольников с различным уровнем развития (группами не более 6-7 детей). Их продолжительность составляет 30 минут. Занятия проводились в течение трёх месяцев.

В процессе занятий мы проводили работу, направленную на профилактику конфликтов у дошкольников в игровой деятельности путем развития эмоциональной и коммуникативной сферы, нравственного воспитания.

Проводя работу по профилактике и коррекции детских конфликтов, мы использовали следующие социально - педагогические методы:

методы социального воспитания: метод мотивирования и поощрения к действию, метод закрепления и обогащения, метод содействия и сотворчества;

методы воздействия: методы, воздействующие на сознание, методы, воздействующие на чувства, методы, воздействующие на поведение;

методы организации социально-педагогического взаимодействия: метод целеполагания, метод ценностного ориентирования, метод организации деятельности, методы общения, методы оценки.

Мы использовали разнообразные игровые приемы, которые развлекают детей, проверяют их умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на осознавание детьми своего места в группе сверстников.

Мы выделили следующие 4 направления и 4 соответствующих им блока игр, которые использовали на занятиях:

. Блок игр, направленных на снятие конфликтности (автор игр Овчарова Р.В., см. Приложение 1).

Основные задачи:

• Переориентация поведения с помощью ролевых игр.

• Формирование адекватных норм поведения.

• Снятие напряжения у детей.

• Нравственное воспитание.

• Регулировка поведения в коллективе и расширение поведенческого репертуара ребенка.

• Обучение приемлемым способам выражения гнева.

• Отработка навыков реагирования в конфликтных ситуациях.

• Обучение приемам релаксации.

Этюды: «Карлсон», «Очень худой ребенок». Игры: «Кто пришел», «Кляксы», «Угадай, что спрятано?», «Что изменилось?», «Отгадай, кто мы?», «Кораблик», «Три характера», «Магазин зеркал», «Разъяренная обезьянка», «Кто за кем», «Хитрец», «Ссора», «Примирение».

В данных играх воспитатель может моделировать конфликтную ситуацию, а затем провести разбор конфликта вместе с детьми.

Если в группе произошла ссора или драка, можно в кругу разобрать эту ситуацию, пригласив в гости любимых известных детям литературных героев, например Незнайку и Пончика. На глазах у ребят гости разыгрывают ссору, похожую на ту, которая произошла в группе, а затем просят детей помирить их. Дети предлагают различные способы выхода из конфликта. Можно разделить героев и ребят на две группы, одна из которых говорит от имени Незнайки, другая - от имени Пончика. Можно дать возможность детям самим выбрать, на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать. Какая бы конкретная форма проведения ролевой игры ни была выбрана, важно, что в конечном итоге дети приобретут умение вставать на позицию другого человека, распознавать его чувства и переживания, научатся тому, как вести себя в сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы способствует сплочению детского коллектива и установлению благоприятного психологического климата в группе.

Во время подобных обсуждений можно разыграть и другие ситуации, которые чаще всего вызывают конфликты в коллективе: как реагировать, если товарищ не отдает нужную тебе игрушку, что делать, если тебя дразнят; как поступить, если тебя толкнули, и ты упал, и др. Целеустремленная и терпеливая работа в этом направлении поможет ребенку с большим пониманием относится к чувствам других и научиться самому адекватно относится к происходящему.

Кроме того, детям предлагалось организовать театр, их просили разыграть определенные ситуации, например, «Как Мальвина поссорилась с Буратино». Однако прежде чем показать какую-либо сценку, дети должны обсудить, почему герои сказки повели себя тем или иным образом. Необходимо, чтобы они попытались поставить себя на место сказочных персонажей и ответить на вопросы: «Что чувствовал Буратино, когда Мальвина посадила его в чулан?», «Что чувствовала Мальвина, когда ей пришлось наказать Буратино?» - и др.

Подобные беседы помогут детям осознать, как важно побыть на месте соперника или обидчика, чтобы понять, почему он поступил именно так, а не иначе.

. Блок игр, отражающих притязание на социальное признание (автор игр Овчарова Р.В., см. Приложение 2).

Основные задачи:

• привить ребенку новые формы поведения;

• научить самому принимать верные решения и брать ответственность на себя;

• дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным в себе человеком;

• коррекция аффективного поведения;

• приобретение навыков саморасслабления.

Этюды: «Клоун смеется и дразнит слона», «Молчок» (тренинги желательного поведения), «Вот он какой» (пантомимика), «Тень», «Робкий ребенок», «Капитан» и «Правильное решение» (смелость, уверенность в себе), «Два маленьких ревнивца», «Так будет справедливо», «У оленя дом большой», «Кукушонок», «Винт», «Солнышко и тучка», «В уши попала вода», «Игра с песком» (расслабление мышц). Игры: «День рождения», «Ассоциации», «Необитаемый остров», «Страшные сказки», «Фанты», «Король».

. Блок игр на обучение эффективным способам общения (автор игр О.С. Смирнова, см. Приложение 3).

Цель: развитие коммуникативных навыков и хороших взаимоотношений между детьми.

Игры: «Ты мне нравишься» «Хороший друг» Игра «Попроси игрушку».

. Блок интерактивных игр на сплоченность, сотрудничество автор игр Н.Л. Кряжева, см. Приложение 4).

Цели и основные задачи:

• Развивать отношения, построенные на равноправии или готовности (способности) конструктивно решать проблемы, связанные с занимаемым положением (статусом) в группе, помочь детям ощутить единение с другими.

• Развивать открытость, умение выражать интерес друг к другу и свое отношение к другим.

• Показать детям, что значит взаимное признание и уважение.

• Развивать коммуникативные навыки и умение без насилия разрешать конфликты.

• Вызывать заинтересованность в общей цели.

• Развивать готовность внести свою лепту в общее дело.

• Развивать готовность идти друг другу навстречу.

• Учить проявлять терпение к недостаткам других.

• Учить умению считаться с интересами других.

Игры: «Доброе животное», «Аплодисменты по кругу» «Объятия» «Жучок» «Дракон кусает свой хвост» «Паровозик».

Таким образом, работа с детьми была направлена на снятие конфликтности, обучение эффективным способам общения, новым формам поведения и коррекцию аффективного поведения; развитие сплоченности и сотрудничества в группе.

Большинство предлагаемых игровых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные, предметные и подвижные игры).

Важную роль в предупреждении детских конфликтов играет семья.

Поэтому работе с родителями воспитатель также должен уделять внимание.

Мы провели с родителями лекцию «Слово не воробей, вылетит - не поймаешь» (Конспект в Приложении 5).

Цель: дать возможность родителям задуматься о последствиях воздействия негативных слов на психику окружающих людей и своего ребенка; показать возможности самостоятельной коррекционной работы с детьми посредством положительного воздействия слова.

Кроме того, в ДОУ проводится работа с семьями по профилактике социального сиротства. Этапы работы ДОУ с семьёй по профилактике семейного неблагополучия и социального сиротства и Карту оценки риска семейного неблагополучия дошкольника см. в Приложении 7).

Проведенная коррекция нарушений отношений со сверстниками у дошкольников позволяет сделать следующие выводы:

. Одного лишь совершенствования операциональной стороны игровой деятельности у ребенка и изменений в мотивационной стороне детской деятельности, а также организации взаимодействия ребенка с детьми в процессе совместного ее выполнения (внешнего плана) недостаточно для налаживания полноценных (по характеру) взаимоотношений с детьми.

Внутри игровой деятельности в дошкольном возрасте складываются межличностные отношения достаточно жесткой структуры. Поэтому необходимым условием коррекции детских отношений становится переориентация негативизма (или равнодушия) сверстников, возможная лишь при включении ребенка в специальную систему игровых отношений, какой в данном случае являлась разработанная программа развивающих занятий

. Имеющийся конфликт не во всех случаях удается устранить полностью. Налаживание положительных отношений со сверстниками особенно осложняется длительным неблагополучием ребенка в детском коллективе. Протяженность конфликта во времени, как правило, чревата тем, что его первичные причины маскируются вторичными. В результате очень трудно выявить изначальную причину, а, следовательно, и выбрать правильные приемы педагогического воздействия. Сказанное позволяет говорить о необходимости ранней диагностики конфликтных отношений среди дошкольников.

. При конфликте блокируется существенная для дошкольников потребность в совместной игре. Однако вынужденная "изоляция" от нее (в связи с неуспехом в игре) не притупляет указанной потребности, о чем свидетельствует активное участие «изолированных» детей в экспериментальных игровых упражнениях.

. Переориентация эгоистических мотивов и противопоставление им общественно-полезных, поддержка индивидуальных специфических потребностей стабилизирует деловые взаимоотношения дошкольников со сверстниками, расширяет сферу игрового общения.

2.3 Контрольный этап

Цель: оценка эффективности предложенных занятий.

Контрольный этап состоит из заключительного тестирования детей.

Мы провели повторную диагностику уровня коммуникативных способностей дошкольников по методике Е. О. Смирновой,

Результаты обследования коммуникативных способностей дошкольников занесены в таблицу 3.

Таблица 4 - Коммуникативные способности дошкольников

Из таблицы видно, что с высоким уровнем коммуникаций 6 (40,0%) детей, с низким 2 (13,3%) дошкольников и 7(46,6%) дошкольников имеют средний уровень коммуникативных способностей.

Полученные данные свидетельствуют о том, что коммуникативные способности в ходе коррекционного этапа развились.

У некоторых детей (Андрей, Влад, Саша) уровень коммуникативных способностей повысился с низкого до среднего, у некоторых (Никита, Кристина) - со среднего до высокого.

Диаграмма 1 - Коммуникативные способности дошкольников на констатирующем и контрольном этапе

дошкольник игра общение конфликт

Мы повторно провели опрос - беседу "Знание норм поведения" (Г.А. Урунтаева).

Из 15 детей, принимавших участие в эксперименте, верно, оценили все неправильные поступки Миши 12(80%) ребят. Определили как неправильные четыре поступка - 8 (53,3 %) ребят. Выделили две ситуации с неправильными поступками 6 (40%) детей и 9 (60 %) - выделили одну ситуацию с пролитым молоком и оценили как неверное поведение в ней лишь то, что Миша вертелся за столом. Таким образом, дети познакомились с нравственными нормами и лучше усвоили их.

На вопрос - "как бы ты поступил?" в каждой из найденных ситуаций с ошибками в поведении Миши дети правильно подобрали варианты нравственного поведения:

) "нужно на вежливую просьбу давать игрушку другу, но попросить его не ломать ее" - 12 (80 %);

) "нужно на вежливую просьбу давать игрушку другу" 8 (53,3 %);

) "за столом нельзя вертеться, а если пролил молоко - необходимо извиниться за свой поступок" - 12 (80 %), "за столом нельзя вертеться" (86,7%)

) "сердиться на Машу после того, как облил ей молоком платье - неправильно, нужно было искренне извиниться за свой поступок, и девочка перестала бы сердиться на Мишу" - 12 ( 80%) чел.

) "сердиться на Машу после того, как облил ей молоком платье - неправильно" - 8 (53,3%);

) "нельзя отказываться на вежливую просьбу помочь собирать игрушки воспитательнице, ведь она сама в них не играет, а помогать воспитательнице во всем и наводить порядок в группе должен каждый, ведь мы уже большие и можем помогать" - 12 (80%) чел. и 3 ( 20 %) детей сказали, что наводить порядок должны взрослые.

Таким образом, большая часть детей знают нравственные нормы поведения.

Наша работа оказалась эффективной, потому что мы:

) учитывали педагогические и психологические особенности дошкольников;

) учитывали социальные факторы, влияющие на возникновение конфликтов;

) причины конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;

) применяли при разработке занятий эффективные методы и способы социально - педагогической профилактики конфликтов у дошкольников, направленные на сплочение коллектива. Гипотеза исследования подтвердилась.

Диагностический этап позволил нам выделить проблемных детей, нуждающихся в повышенном внимании со стороны родителей и педагогов. При этом были определены характеристики дошкольников, факторы и причины возникновения конфликтов, которые позволили составить занятия по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности.

Проводя работу по профилактике и коррекции детских конфликтов, мы использовали следующие социально - педагогические методы:

методы социального воспитания: метод мотивирования и поощрения к действию, метод закрепления и обогащения, метод содействия и сотворчества;

методы воздействия: методы, воздействующие на сознание, методы, воздействующие на чувства, методы, воздействующие на поведение;

методы организации социально-педагогического взаимодействия: метод целеполагания, метод ценностного ориентирования, метод организации деятельности, методы общения, методы оценки.

Мы использовали разнообразные игровые приемы, которые развлекают детей, проверяют их умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на осознавание детьми своего места в группе сверстников.

Мы выделили следующие 4 направления и 4 соответствующих им блока игр, которые использовали на занятиях:

) Блок игр, направленных на снятие конфликтности;

) Блок игр, отражающих притязание на социальное признание;

) Блок игр на обучение эффективным способам общения;

) Блок интерактивных игр на сплоченность, сотрудничество.

Важную роль в предупреждении детских конфликтов играет семья.

Поэтому работе с родителями воспитатель также должен уделять внимание. Мы провели с родителями лекцию «Слово не воробей, вылетит - не поймаешь».

Кроме того, в ДОУ проводится работа с семьями по профилактике социального сиротства.

Повторная диагностика показала, что уровень развития коммуникативных способностей детей, повысился, повысился уровень знаний детей о нравственных нормах поведения. Наша работа оказалась эффективной, потому что мы:

) учитывали педагогические и психологические особенности дошкольников;

) учитывали социальные факторы, влияющие на возникновение конфликтов;

) причины конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;

) применяли при разработке занятий эффективные методы и способы социально - педагогической профилактики конфликтов у дошкольников, направленные на сплочение коллектива.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что конфликты у дошкольников связаны с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, возникают в процессе общения со сверстниками и проявляются в форме столкновений, стычек, споров и ссор. Конфликты у дошкольников возникают в игровой деятельности. Причинами возникновения конфликтов могут быть: недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различия в уровне развития и возможностях детей.

Особую роль в возникновении конфликтов играют межличностные отношения, а именно, умение общаться. Одним из направлений педагогической деятельности воспитателя должно стать развитие навыков общения детей со сверстниками, для чего используются различные игры. В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности как средству нравственного воспитания, которое способствует предотвращению конфликтов.

Проводя работу по предотвращению и коррекции детских конфликтов, воспитатель ДОУ выступает в роли социального педагога.

Выступая в роли социального педагога, воспитатель ДОУ использует:

. Социологические методы, которые выполняют функцию сбора первичной социальной информации, без чего невозможна дальнейшая работа с детьми.

. Педагогические методы: методы формирования сознания, методы одобрения и осуждения, методы педагогической коррекции.

. Психологические методы: методы психодиагностики, метод психологической консультации, метод психологического отбора.

При выборе методов профилактики конфликтов у дошкольников педагогу в первую очередь необходимо учитывать психологические особенности дошкольников, а также проанализировать возможные причины конфликтов. Главная цель педагога - целенаправленное воздействие по устранению причин, породивших конфликт, профилактика конфликтного поведения участников конфликта, обучение детей нравственным нормам поведения.

Важную роль в предупреждении детских конфликтов играет семья.

Поэтому работе с родителями воспитатель также должен уделять внимание.

Опытно-экспериментальная работа показала, что систематическое проведение развивающих игровых занятий по профилактике конфликтов у детей старшего дошкольного возраста способствуют развитию межличностных отношений дошкольников.

По полученным результатам и выводам в ходе опытно-экспериментальной работы, можно сказать, что профилактика конфликтов у дошкольников в игровой деятельности будет успешной, если при разработке занятий учитывать педагогические и психологические особенности дошкольников; факторы, влияющие на возникновение конфликтов; применять эффективные методы и способы. Что собственно и доказывает выдвинутую гипотезу в исходном положении.

Список литературы

1. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. - М.: Сфера, 2001. - 284 с.

. Вачков И.В. Психология для малышей / И.В. Вачков. - М., 2006. - 219 с.

. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: А.П.О., 2006. - 102 с.

Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2.Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения/ Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М.: Речь, 1996. - 312 с.

. Гамезо М.В. Возрастная психологии / М.В. Гамезо. - М.Смысл, 2006. - 236 с.

. Зедгенидзе В.Я. Пособие для практических работников ДОУ. Изд. 2-е. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников / В. Я. Зедгенидзе. - М.: АЙРИС ДИДАКТИКА, Айрис-Пресс, 2006.

. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Детство, 2004. - 195 с.

. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции / О.Н. Истратова. - Р/на Дону: Феникс, 2007. - 295 с.

. Калинина Р.Р. Становление нравственности в дошкольном возрасте и социальное окружение / Р.Р. Калинина. - СПб.: Питер, 2009. - 94 с.

. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: игры, занятия, упражнения / Р.Р. Калинина. - СПб.: Речь, 2005.

. Клюева Н.В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность / Н.В. Клюева. - Ярославль, 2006. - 257 с.

. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 365с.

. Лисина М.И. О механизмах смены деятельности у детей в первые семь лет жизни / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1978. - №5. С.73 -78.

. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384с.

16. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика,1986.-144с.

. Лоут Г.В. Коррекция поведения детей / Г.В. Лоут. - М.: Век, 2005. - 183 с.

. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 2005. - 482 с.

. Пахальян А.С. Развитие и психологическое здоровье дошкольников/ А. С. Пахальян. - СПб.: Питер, 2000. - 217 с.

. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста / Н.Н. Поддьяков. - М.: Дело, 1996. - 179 с.

. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. П.И. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. - М.: МИР, 2007. - 199 с.

. Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте: сборник научных трудов / Под ред. Т.И. Бабаевой. - СПб: ПИТЕР, 1996. - 227 с.

. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1999. - 237 с.

. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. - М.: "Педагогика", 2009.

. Смирнова Е.О. Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии - 1996. - №3. С. 32 - 39.

24. Смирнова Е.О. Психология ребенка / Е. О. Смирнова. - М.: Владос, 2007. - 417 с.

. Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольнико. Снегирёва. - М.: Сфера, 2005. - 219 с.

. Чеснокова О.В. Психологические вопросы игры дошкольников/ О.В. Чесногова // Дошкольное воспитание. - 2008. -№ 7. - С. 19.

. Чичварина Т.В. Выявление и предупреждение конфликтов / Т.В. Чичварина // Воспитание школьников. - 2008. - № 14. - С. 4-14.

. Шейнов В.П. Конфликты: выявление, возникновение, разрешение / В.П. Шейнов. - М.:ВЛАДОС, 2009.

. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский. - М.: Просвещение, 1988. - 557 с.

.Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 2009. - 327 с.

Приложение 1

Блок игр, направленных на снятие конфликтности

Игра «Ссора»

Цель: учить детей анализировать поступки, находить причину конфликта; дифференцировать противоположные эмоциональные переживания: дружелюбие и враждебность. Знакомить детей с конструктивными способами решения конфликтных ситуаций, а также способствовать их усвоению и использованию в поведении.

Ход игры. Для игры необходима «волшебная тарелочка» и картинка с изображением двух девочек.

Воспитатель (обращает внимание детей на «волшебную тарелочку», на дне которой лежит картинка с изображением двух девочек). Дети, я хочу вас познакомить с двумя подругами: Олей и Леной. Но посмотрите на выражение их лиц! Как вы думаете, что случилось?

Поссорились

Мы поссорились с подругой

И уселись по углам.

Очень скучно друг без друга!

Помириться нужно нам.

Я ее не обижала -

Только мишку подержала,

Только с мишкой убежала

И сказала: «Не отдам!»

(А. Кузнецова)

Вопросы для обсуждения:

Подумайте и скажите: из-за чего поссорились девочки?

(Из-за игрушки);

А вы когда-нибудь ссорились со своими друзьями? Из-за чего?

А что чувствуют те, кто ссорится?

А можно обойтись без ссор?

Подумайте, как девочки могут помириться? Выслушав ответы, воспитатель предлагает один из способов примирения - автор так закончил эту историю:

Дам ей мишку, извинюсь,

Дам ей мячик, дам трамвай

И скажу: «Играть давай!» (А. Кузнецова)

Воспитатель акцентирует внимание на том, что виновник ссоры должен уметь признать свою вину.

Игра «Примирение»

Цель: учить детей ненасильственному способу решения конфликтной ситуации.

Ход игры.

Воспитатель. В жизни часто люди пытаются решить

свои проблемы по принципу «око за око, глаз за глаз». Когда кто-то нас обижает, мы отвечаем еще более сильной обидой. Если кто-нибудь нам угрожает, мы тоже реагируем угрозой и тем самым усиливаем наши конфликты. Во многих случаях гораздо полезнее сделать шаг назад, признать и свою долю ответственности за возникновение ссоры или драки и подать ДРУГ другу руки в знак примирения.

Нам в этой игре помогут Филя и Хрюша (игрушки). Кто-то один из вас будет говорить словами Фили, а другой - Хрюши. Сейчас вы попробуете разыграть сцену ссоры между Филей и Хрюшей, например, из-за книжки, которую принес в группу Филя. (Дети разыгрывают ссору между телевизионными героями, с проявлением обиды и злости.) Ну вот, теперь Филя и Хрюша не дружат, они сидят в разных углах комнаты и не разговаривают друг с другом. Ребята, давайте поможем им помириться. Предлагайте, каким способом это можно сделать. (Дети предлагают варианты: посадить рядом, отдать книжку хозяину и т. д.) Да, ребята, вы правы. В этой ситуации с книжкой можно обойтись и без ссоры. Я предлагаю вам разыграть сцену по-другому. Нужно Хрюше предложить Филе посмотреть книгу вместе или по очереди, а не вырывать из рук, или предложить на время что-нибудь свое - машинку, набор карандашей и т. п. (Дети разыгрывают сцену по-другому.) А сейчас Филя и Хрюша должны помириться, попросить друг у друга прощение за то, что обидели друг друга, и пусть они подадут друг ДРУГУ руки в знак примирения.

Вопросы для обсуждения с детьми, исполняющими роли:

Вам трудно было простить другого? Как вы себя чувствовали при этом?

Что происходит, когда вы сердитесь на кого-нибудь?

Как вы думаете, прощение - это признак силы или признак слабости?

Почему так важно прощать других?

Приложение 2

Блок игр, отражающих притязание на социальное признание

Игра «Король»

Цель: формировать у детей адекватную самооценку, привить новые формы поведения.

Ход игры.

Воспитатель. Ребята, кто из вас когда-нибудь мечтал стать королем? Какие преимущества получает тот, кто становится королем? А какие неприятности это может принести? Вы знаете, чем добрый король отличается от злого?

После выяснения мнения детей воспитатель предлагает им поиграть в игру, в которой каждый может побывать королем в течение минут пяти. При помощи считалки выбирается первый участник в роли короля, остальные дети становятся его слугами и должны делать все, что приказывает король. Естественно, король не имеет права отдавать такие приказы, которые могут обидеть или оскорбить других детей, но он может приказать, например, чтобы слуги ему кланялись, подавали питье, были у него на «посылках» и т.п. Когда приказы короля выполнены, по считалке выбирается другой исполнитель роли, за время игры в роли короля могут побывать 2-3 ребенка. Когда время правления последнего короля закончится, воспитатель проводит беседу, в которой обсуждает с детьми полученный ими опыт в игре.

Дальнейшее обсуждение:

Как ты чувствовал себя, когда был королем?

Что тебе больше всего понравилось в этой роли?

Легко ли было тебе отдавать приказы другим детям?

Что ты чувствовал, когда был слугой?

Легко ли тебе было выполнять желания короля?

Когда королем был Вова (Егор), он был для тебя добрым или злым королем?

Как далеко добрый король может заходить в своих желаниях?

Приложение 3

Блок игр на обучение эффективным способам общения

Игра «Попроси игрушку»

Цель: развитие коммуникативных навыков.

Ход игры. Группа детей делится на пары, один из участников пары (с голубым опознавательным знаком (цветок)) берет в руки какой-либо предмет, например, игрушку, тетрадь, карандаш и т. д. Другой (№ 2) должен попросить этот предмет. Инструкция участнику № 1: «Ты держишь в руках игрушку, которая очень тебе нужна, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать». Инструкция участнику № 2: «Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали». Затем участники меняются ролями.

Игра «Хороший друг»

Цель: развивать навык налаживать дружеские взаимоотношения.

Ход игры. Для проведения игры понадобятся бумага, карандаш, фломастеры на каждого ребенка.

Воспитатель предлагает детям подумать о своем хорошем друге и уточняет, что это может быть реальный человек или его можно просто себе вообразить. Затем обсуждаются следующие вопросы: «Что ты думаешь об этом человеке? Что вы любите вместе делать? Как выглядит твой друг? Что тебе больше всего в нем нравится? Что вы делаете для того, чтобы ваша дружба крепла?» Ответы на эти вопросы воспитатель предлагает нарисовать на бумаге.

Дальнейшее обсуждение:

Как человек находит друга?

Почему так важны в жизни хорошие друзья?

Есть ли у тебя друг в группе?

Игра «Ты мне нравишься»

Цель: развитие коммуникативных навыков и хороших взаимоотношений между детьми.

Ход игры. Для проведения игры понадобится клубок цветной шерсти. По просьбе воспитателя дети садятся в общий круг.

Воспитатель. Ребята, давайте все вместе составим одну большую цветную паутину, связывающую нас между собой. Когда мы будем ее плести, то каждый из нас может выразить свои добрые мысли и чувства, которые он испытывает к своим сверстникам. Итак, обмотайте два раза свободный конец шерстяной нити вокруг своей ладони и покатите клубок в сторону одного из ребят, сопровождая свое движение словами: «Лена (Дима, Маша)! Ты мне нравишься, потому что… (с тобой очень весело играть в разные игры)».

Лена, выслушав обращенные к ней слова, обматывает нитью свою ладонь так, чтобы «паутина» была более-менее натянута. После этого Лена должна подумать и решить, кому передать клубок дальше. Передавая его Диме, она также произносит добрые слова: «Дима! Ты мне нравишься, потому что нашел мой бантик, который я вчера потеряла». И так игра продолжается, пока все дети не будут опутаны «паутиной». Последний ребенок, получивший клубок, начинает сматывать его в обратном направлении, при этом каждый ребенок наматывает свою часть нити на клубок и произносит сказанные ему слова и имя сказавшего, отдавая ему клубок обратно.

Дальнейшее обсуждение:

Легко ли говорить приятные вещи другим детям?

Кто тебе говорил что-нибудь приятное до этой игры?

Дружные ли дети в группе?

Почему каждый ребенок достоин любви?

Что-нибудь удивило тебя в этой игре?

Приложение 4

Блок интерактивных игр на сплоченность, сотрудничество

Цели и основные задачи:

• Развивать отношения, построенные на равноправии или готовности (способности) конструктивно решать проблемы, связанные с занимаемым положением (статусом) в группе, помочь детям ощутить единение с другими.

• Развивать открытость, умение выражать интерес друг к другу и свое отношение к другим.

• Показать детям, что значит взаимное признание и уважение.

• Развивать коммуникативные навыки и умение без насилия разрешать конфликты.

• Вызывать заинтересованность в общей цели.

• Развивать готовность внести свою лепту в общее дело.

• Развивать готовность идти друг другу навстречу.

• Учить проявлять терпение к недостаткам других.

• Учить умению считаться с интересами других.

Игра «Доброе животное» (Н.Л. Кряжева)

Цель:

способствовать сплочению детского коллектива, научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать.

Ход игры. Ведущий тихим таинственным голосом говорит: «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы - одно большое доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит.

А теперь подышим вместе! На вдох делаем шаг вперед, на выдох - шаг назад.

А теперь на вдох делаем два шага вперед, на выдох - два шага назад. Так не только дышит животное, так же ровно и четко бьется его большое доброе сердце, стук - шаг вперед, стук - шаг назад, и т. д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе».

Игра «Паровозик»

Цель:

создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, развитие произвольного контроля, умения подчиняться правилам других.

Ход игры. Дети строятся друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» везет «вагончик», преодолевая различные препятствия.

Подвижная игра «Дракон кусает свой хвост»

Цель: сплочение группы.

Ход игры. Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок - это голова дракона, последний - кончик хвоста. Под музыку первый играющий пытается схватить последнего - «дракон» ловит свой «хвост». Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз на роль «головы дракона» назначается другой ребенок.

Игра «Жучок»

Цель: раскрытие групповых отношений.

Ход игры. Дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен узнать, кто из детей дотронулся до его руки, и водит до тех пор, пока не угадает правильно. Водящего выбирают с помощью считалки.

Игра «Объятия»

Цель:

научить детей физическому выражению своих положительных чувств, тем самым способствуя развитию групповой сплоченности. Игру можно проводить утром, когда дети собираются в группе, для ее «разогрева». Воспитатель должен проявить свое стремление видеть перед собой единую сплоченную группу, объединяющую всех детей, независимо от уровня их общительности.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям сесть в один большой круг.

Воспитатель. Дети, кто из вас еще помнит, что он делал со своими мягкими игрушками, чтобы выразить свое отношение к ним? Правильно, вы брали их на руки. Я хочу, чтобы вы все хорошо относились друг другу и дружили между собой. Конечно, иногда можно и поспорить друг с другом, но, когда люди дружны, им проще переносить обиды или разногласия. Я хочу, чтобы вы выразили свои дружеские чувства к остальным детям, обнимая их. Быть может, будет такой день, когда кто-нибудь из вас не захочет, чтобы его обнимали. Тогда дайте нам знать, что вы хотите, пока же можно просто посмотреть, но не участвовать в игре. Тогда все остальные не будут трогать этого ребенка. Я начну с легкого маленького объятия и надеюсь, что вы мне поможете превратить это объятие в более крепкое и дружеское. Когда объятие будет доходить до вас, то любой из вас может добавить в него энтузиазма и дружелюбия.

Дети по кругу начинают обнимать друг друга, с каждым разом, если сосед не возражает, усиливая объятие.

После игры задаются вопросы:

Понравилась ли тебе игра?

Почему хорошо обнимать других детей?

Как ты себя чувствуешь, когда другой ребенок тебя обнимает?

Берут ли тебя дома на руки? Часто ли это бывает?

Игра «Аплодисменты по кругу»

Цель: формирование групповой сплоченности.

Ход игры.

Воспитатель. Ребята, кто из вас может представить, что чувствует артист после концерта или спектакля - стоя перед своей публикой и слушая гром аплодисментов? Возможно, он чувствует эти аплодисменты не только ушами. Быть может, он воспринимает овации всем своим телом и душой. У нас хорошая группа, и каждый из вас заслужил аплодисменты. Я хочу с вами поиграть в игру, в ходе которой аплодисменты сначала звучат тихонько, а затем становятся все сильнее и сильнее. Становитесь в общий круг, я начинаю.

Воспитатель подходит к кому-нибудь из детей. Смотрит ему в глаза и дарит свои аплодисменты, изо всех сил хлопая в ладоши. Затем вместе с этим ребенком воспитатель выбирает следующего, который также получает свою порцию аплодисментов, затем тройка выбирает следующего претендента на овации. Каждый раз тот, кому аплодировали, выбирает следующего, игра продолжается до тех пор, пока последний участник игры не получил аплодисменты всей группы.

Приложение 5

План-конспект лекции «Слово не воробей, вылетит - не поймаешь»

Вступительная часть

В актовом зале стулья расположены так, что образуют круг. Посередине круга находится журнальный столик с интересными книгами и проспектами по психологии? популярными текстами (например, «Умеете ли Вы воспитывать детей?», «Ребенок в Вашей жизни», «Ваш стиль воспитания детей») Под музыку родители заходят в зал, рассаживаются. Пока собираются опоздавшие родители, просматривают предложенный материал.

Круг общения

В начале лекции родители по очереди называют свои имена. После этого проводится игра «Оттенки чувств». Для ее проведения нужны карточки по числу присутствующих («громко», «тихо», «кратко», «растянуто, «заикаясь», вызывающе», «иронически», «ласково» и т.д). Карточки раздаются, ведущий называет любое слово, и каждый по очереди произносит его в соответствии с заданием на карточке. Проводится 3-4 раза.

Лекция

«Слово лечит, оно же и калечит» - гласит народная мудрость. Давайте проведем небольшой эксперимент. Закройте глаза, сядьте поудобнее. Представьте себе, что в одной руке у Вас лимон, а в другом - нож. Вы берете тарелку, кладете на нее лимон и начинаете его разрезать тонкими дольками. Наконец лимон разрезан. Вы берете ложечку сахара и посыпаете лимон. А теперь Вы берете одну дольку и отправляете ее в рот. Но не глотаете сразу, а недолго держите на языке. Какой же он кислый! А теперь откройте глаза и ответьте: выделилась ли у Вас слюна в результате эксперимента? У большинства из Вас, наверняка, при упоминании о лимоне, слюна выделилась в достаточно большом количестве. Так организм отреагировал на слово «лимон», «кислый».

Точно также организм реагирует на каждое произнесенное слово. Нередко самая безобидная, на первый взгляд, фраза может привести к образованию стойкого невроза. В учебниках по психологии описано много случаев, когда руководители предприятий, учителя, родители, исходя из целесообразных, на их взгляд, воспитательных целей, наносили вред своему собеседнику. К сожалению, очень часто приходится видеть молодых родителей, которые, не стесняясь окружающих, издеваются над своими детьми. Нередко можно услышать от таких родителей «унижающие» фразы, оскорбляющие ребенка, выставляющие его на посмешище в глазах сверстников. Психологи проанализировали типичные реакции со стороны родителей, оказывающие на детей негативное воздействие. К наиболее распространенным можно отнести:

Приказ, распоряжение, команда («Не трогай!»; «Марш домой!»; «Перестань вертеться!»);

Предупреждение, предостережение, угроза («Если ты сейчас же не пойдешь спать, то я тебя накажу»; «Если ты еще раз так сделаешь, то горько об этом пожалеешь»);

Увещевание, наставление, проповедь («Ты не должен так говорить»; «Ты обязан нас слушаться»);

Совет, предложение решений («Делай так, как мы сказали»; «Мы с мамой знаем, что лучше»);

Поучение, логическая аргументация («Если ты будешь так себя вести, то тебя никто не будет любить»; «Ты думаешь, что все на свете знаешь?»);

Осуждение, критика, несогласие, порицание («Нет, ты не прав!»; «Ну разве можно так делать?»);

Похвала, выражение согласия («Ох, как здорово! Ты - настоящий художник»; «Какой же ты умный. Такой маленький, а уже всезнаешь!»);

Обзывание, высмеивание, посрамление («Ну ты и лентяй!»; «Посмотрите на него - маменькин сыночек»);

Интерпретации, анализ, постановка диагноза («Я вижу тебя насквозь»; «Я знаю, почему ты так сделал»);

Успокаивание, сочувствие, утешение, поддержка («Лучше бы ты мне этого не говорил»; «Не расстраивайся, все будет нормально»);

Зондирование, допрос («Ты вымыл руки, как я тебе сказала?»; «Почему ты мне этого не сказал?»);

Увод в сторону, отшучивание, отвлечение внимания («Подрастешь, тогда узнаешь»; «Любопытной Варваре на базаре нос оторвали»). Как отражаются на детях подобные негативные реакции со стороны родителей? В большинстве случаев они развивают безынициативность, низкую самооценку, чувство вины, замкнутость, боязливость, нерешительность, лживость... Порой мы слышим, но не слушаем детей. А если ребенок что-то попросит, то сразу же отвечаем отказом. Через шесть-семь лет наш малыш станет подростком.

Шесть-семь лет… Как это много и как это мало, чтобы потерять его, разорвать с ним дружеские, доверительные отношения. Иногда мы сами формируем негативные отношения в семье, провоцируем регрессивное развитие наших детей.

Игра «Анализ»

Присутствующим раздаются карточки с описанием различных проблемных ситуаций, складывающихся между ребенком и родителями, необходимо определить, есть ли в описанной ситуации негативное воздействие слова или нет.

Вот примерные ситуации с негативным воздействием:

Ситуация 1.

Ребенка не могут уложить в постель. Наконец мать в сердцах говорит; «Что за несносный ребенок! Сколько можно тебе говорить! Немедленно укладывайся и спи!».

Ситуация 2.

Мать с сыном идут из магазина, неся вместе тяжелую сумку за руки. Сын жалобным голосом говорит; «Мама, у меня рука заболела. Давай поменяемся». «Какие же у тебя руки слабые! Давай сюда сумку», - отвечает мать, отбирает сумку и дальше несет ее одна.

Ситуация 3.

Ребенок садится за обеденный стол с грязными руками. Отец недовольно спрашивает: «Почему ты не умылся перед едой? Сколько можно напоминать? Не память, а дырявое решето!».

Ситуация 4.

Сын обещал сходить в магазин за хлебом, но заигрался и забыл. Семья осталась без хлеба. За ужином отец раздраженно ворчит; «Ничего тебе поручить нельзя. Ты целый день бьешь баклуши. Хоть бы немного о нас подумал»

Ситуация 5.

Сын забирается к отцу на колени, когда тот присел на диван почитать газету, и просит; «Папа, поиграй со мной», «Не мешай мне. Иди, займись делом», - отмахивается отец. Эта же ситуация с положительным эффектом будет выглядеть в другой карточке иначе.

Ситуация 6

Сын забирается к отцу на колени, когда тот присел на диван почитать газету, и просит; «Папа, поиграй со мной». «Сынуля, я так устал на работе, что хочется тихонько посидеть в тишине и почитать газету. Давай поиграем через 15 минут. Хорошо?», На обработку проблемных ситуаций отводится 1-2 минуты, После этого родители по очереди зачитывают свои ситуации и анализируют их. Ведущий уточняет, есть ли негативное воздействие или нет.

Поочередно забирая карточки, он прикрепляет их в соответствии с ответами к двум табличкам:

После того, как все родители зачитают свои карточки и ведущих распределит их по табличкам, он обращает внимание родителей, что в карточках, имеющих негативное воздействие слова, имеются «Ты-сообщения» (сколько можно ТЕБЕ говорить; какие у ТЕБЯ руки слабые; почему ТЫ не умылся; ТЫ целый день бьешь баклуши). А в ситуациях, не имеющих негативного воздействия - «Я-сообщения» (Я так устал на работе; маленькая моя..; Я так спешу...; Я знаю, что у тебя руки сильные, но сумка такая тяжелая.., и т.д.).

Родители подводятся к мысли о том, что на первом этапе работы с детьми необходимо свои «Ты-сообщения» переводить в «Я-сообщения». Для ограничения ребенка от негативного воздействия слов.

Решение проблемных ситуаций

Родителям предлагаются 4-5 ситуаций с «Ты-сообщением». Необходимо подобрать такие «Я-сообщения», чтобы негативный эффект перерос в положительный.

Заключительная часть

Организуется чаепитие (заранее выпекается большой пирог) под музыкальное сопровождение. На память присутствующим вручаются юмористические инструкции для родителей.

Приложение 6

Работа с семьёй по профилактике семейного неблагополучия и социального сиротства

Работа с неблагополучной семьей

Поступление сигнала об ущемлении прав ребенка в семье.

Сбор информации о семье (детский сад, школа, детская поликлиника, отделение милиции, соседи и др.)

Цель: получение первичных сведений об уровне проблемности семьи

Беседа с ребенком

Цель: определение уровня риска семьи как среды пребывания ребенка

Встреча с семьей

Цель: уточнение социальных характеристик семьи как субъекта воспитания

Изложение собранной информации о семье на комиссии при органах опеки и попечения

Цель: принятие коллегиального решения о наличии (отсутствии) необходимости срочного изъятия ребенка из семьи

Подписание соглашения с семьей о проведении реабилитационной работы с ней и при ее участии

Цель: повышение воспитательного потенциала семьи

Практическая реализация соглашения

Цель: создание в семье жизненных условий, соответствующих потребностям ребенка

Вынесение результатов работы по соглашению на обсуждение комиссии при органах опеки и попечения

Цель: оценка ситуации в семье после реабилитационных мероприятий и окончательное решение судьбы ребенка: оставить в семье или передать в учреждение защиты детства

Семьи, которые входят в группу социального риска

•Неполная семья.

•Многодетная семья.

•Семья, где один или оба родителя являются несовершеннолетними.

•Малообеспеченные семьи.

•Семьи с родителями (или одним родителем) инвалидами.

•Семьи с детьми-инвалидами.

•Замещающие семьи:

•опекунские семьи;

•семьи с приемными родителями.

•Фостерные («измененные») семьи.

•Семьи беженцев, не имеющие гражданства.

• Семьи переселенцев.

Семьи с неблагополучным воспитательным фоном:

•родители пьют;

•родители не оказывают должного внимания детям;

•родители не справляются с воспитанием ребенка;

•родители с аморальным поведением.

Карта оценки риска семейного неблагополучия дошкольника

Индекс 1 - необходимо выяснить причины данных симптомов Индекс 2 - необходимо углублённое изучение ситуации в семье Индекс 3 - необходимо применение комплекса социально-педагогических мер по профилактике и коррекции семейного неблагополучия