Формы и методы воспитания субъектной активности старших школьников

Формы и методы воспитания субъектной активности старших школьников

Введение

Потребность современного российского общества в личности, способной к компетентному самоопределению, самообразованию и саморазвитию обусловила появление новых целей и ценностей в школьном образовании. Обозначилась тенденция к уходу от упрощенного понимания школьного образования как приобретения учащимися знаний по основам наук, формированию умений и навыков. Более широкий подход рассматривает его как процесс обретения растущим человеком своего образа - образа мыслей и действий, образа жизни в целом.

В настоящее время в отечественной психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования. С позиций новой парадигмы ведущей целью школьного образования является воспитание личности, способной к свободному самоопределению, к управлению собственными усилиями в достижении намеченных целей. Достижение этой цели неразрывно связано с развитием у учащихся субъектной_активности.

Проблема субъектной активности, т.е. активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом пристального изучения сравнительно недавно. Проявления субъектной активности возможны в разных сферах жизнедеятельности человека: предметно-практической деятельности, познании, общении и т.д. Оформление парадигмы развивающего образования привлекло особое внимание ученых к изучению субъектной активности в сфере познания, проявляющейся как умение учиться.

Термин «умение учиться» вошел в обиход массового педагогического сознания задолго до его научного осмысления.

Начиная с 80-х годов, умение учиться стало осознаваться как особое, в значительной мере определяющее успешность овладения всеми другими школьными умениями. Выделение группы школьников, обладающих нормальным интеллектом, но не справляющихся с учебной программой из-за низкого уровня развития организации деятельности, - привело к пониманию этого умения как совокупности навыков самоорганизации и применения оптимальных стратегий мыслительных и мнемических действий. Такой подход к пониманию умения учиться и основывающиеся на нем программы пропедевтики и коррекции «неумения учиться» развивался в работах многих известных зарубежных и отечественных авторов (Д.Хамблин, Н.Беннетт, Дж. Кэрролл, Б.Блум, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Л.А.Венгер, Н.Г.Салмина, Ю.К.Бабанский).

Авторы и разработчики теории учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.) заложили иное понимание умения учиться. В трудах этих ученых проводится четкое различие между понятиями «умение учиться» и «обучаемость»: «обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, - «умеющими учиться» называют тех, кто способен учить себя сам. Мы разделяем данный подход к пониманию умения учиться. Полностью солидарны с представлением о том, что умение учиться проявляется вовсе не в добросовестном усвоении знаний, даваемых учителем, но - «в способности преодолевать собственную ограниченность» (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1992), менять себя, делать себя другим. За такой способностью стоит особое отношение к себе - особая Я-концепция, которая и позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире.

Принципиально важным является вопрос об условиях и факторах, влияющих на развитие субъектной активности старших школьников. В качестве таковых исследовались: коллективно-распределенная учебная деятельность (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Б.Д. Эльконин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), субъектный опыт (И.С.Якиманская, А.К.Осницкий), субъектная позиция (А.К.Осницкий, В.А.Петровский).

Однако, результаты этих исследований, по мнению самих авторов, пока «не позволяют самоуспокаиваться» (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1992). Лишь примерно у половины детей удается сформировать учебную самостоятельность.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования: формы и методы воспитания субъектной активности старших школьников.

Цель исследования: выявление форм и методов воспитания субъектной активности старших школьников.

Гипотеза исследования: процесс воспитания субъектной активности старших школьников будет эффективным при использовании специально подобранной системы воспитательных форм работы.

Задачи исследования:

.- анализ литературы по проблеме исследования;

.- анализ ситуации на практике;

.- анализ методов исследования субъектной активности старших школьников.

.- выявление методик, способствующих воспитанию субъектной активности старших школьников.

Теоретическая значимость исследования: заключается в том, что в работе предпринята попытка систематизировать литературу по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что были применены методики, направленные на воспитание субъектной активности старших школьников.

База исследования: МОУ СОШ №15.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; тестирование.

Структура выпускной квалификационной работы: ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

1. Теоретические аспекты воспитания субъектной активности старших школьников.

1.1 Понятие субъектной активности в психолого-педагогической литературе

В отечественной психологии С.Л.Рубинштейн одним из первых ввел понятие «субъект». Он разрабатывал философскую концепцию субъекта, который характеризуется им как совокупность таких качеств как активность, развитие и саморазвитие, способность сознательно действовать и изменять действительность, осуществлять самоопределение и самоидентификацию. Особенность этой концепции субъекта заключается в том, что он не свел его только к субъекту познания и даже к субъекту деятельности, но рассмотрел его как субъекта разнообразных, многообразных отношений к миру. Субъект выражает самого себя, свою «логику».

На первый план, в связи с этим, выступила необходимость выделения параметров и характеристик субъекта. Многие отечественные научные школы, так или иначе, имеют опыт исследования субъекта, как всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, в неразрывном единстве всех его природных, социальных, индивидуальных качеств. Это концепция жизненного пути личности Б.Г.Ананьева, его исследования человека как системы индивидных, личностных, индивидуальных и субъектных характеристик.В теории А.Н.Леонтьева личность рассматривается, прежде всего, в качестве деятеля, субъекта предметно-практической деятельности. В.Т.Кудрявцев и Г.К.Уразалиева понимают субъекта (ребенка) как автора деятельности, включенного в психическую общность с другим человеком (взрослым). В логике концепции Рубинштейна А.Н.Славская объясняет субъекта и субъективное через интерпретацию. Е.В.Улыбина рассматривает субъектность сквозь призму психологии обыденного сознания.

Анализ литературных источников показывает, что на первый план вышла проблема субъекта и субъектной активности. При этом субъект определяется как человек на высшем уровне деятельности, общения, целостности, автономности. Однако, по справедливому замечанию А.В. Брушлинского, традиционное психологическое понимание природы субъекта часто связано лишь с отношением человека к себе (и другим) как к деятелю, как инициатору и источнику определенных видов предметной деятельности. При этом отношение субъекта к собственным психическим процессам, свойствам, переживаниям, состояниям оставалось до настоящего времени вне основного поля внимания ученых.

Например, понятие активности первоначально употреблялось К.А. Абульхановой-Славской для обозначения личностного уровня, качества и способа осуществления деятельности. Впоследствии понятие активности было определено ею как целостный и ценностный способ самоосуществления личности, при котором обеспечивается или сохраняется её субъектность. Так исследователи пришли к необходимости введения понятия «субъектная активность». По мнению А.К. Осницкого субъектной является такая активность, которую человек развивает как автор своих усилий, определяя для себя и меру субъектной включенности, и меру собственного творчества при достижении сформулированных целей. Но при таком определении субъектная активность индивида, направленная на развитие психических образований, подменяется деятельностью. В своей работе мы придерживаемся мнения В.О. Татенко, который признает субъектную активность индивида в качестве единственной детерминанты саморазвития внутреннего мира. То есть активность, присущая субъекту, не только реализуется им в результате его деятельности, но и в нем самом, преобразующем себя в ней. Таким образом, субъектная активность - это творение человеком самого себя.

Исходя из изложенного выше, субъектная активность может быть определена как сложное многокомпонентное психологическое образование, характеризующее присущий личности способ самоактуализации, при котором достигается (или нет) её качество как целостного, автономного, саморазвивающегося субъекта.

Важным нам представляется вывод, сделанный Л.Ф. Алексеевой: какими бы путями не происходило развитие активности, достижение её высших уровней связано с мотивами самоактуализации и механизмами саморегуляции личности в процессе деятельности.

Теоретический анализ понятия "субъектная активность" в философии, психологии, социологии и педагогике показал, что концептуальными референтами в определении этого понятия выступают философские категории: субъект, самосознание, сознательная деятельность, активность, самодетерминация. Перечень этих категорий подтверждает, что субъектная активность является стержнем структуры личности, одним из ее базовых компонентов. Личность не будет личностью в полном смысле этой категории, если из ее структуры изъять активность: исчезнет стремление к деятельности, поведение будет пассивным, пропадет мотив к самосовершенствованию, самообразованию. Пассивный человек не сможет управлять коллективом, не примет вовремя адекватных ситуации решений, не будет иметь стимулов к самосовершенствованию.

Таким образом, рассматривая активность как форму деятельности, мы апеллируем к методологии деятельностного подхода. В понимании активности мы принимаем позицию А.Г. Асмолова и придерживаемся традиционного подхода, в котором исследуется "зависимость познания мира человеком от различного рода ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта". Одной из важнейших особенностей проявления активности субъекта, как считает А.Г. Асмолов, является предвосхищение вероятного и потребного будущего.

Активность как социально обусловленное качество личности не существует сама по себе. Она формируется под воздействием социальных условий и не может проявиться вне опыта человека, особенностей усваиваемых им знаний, навыков, привычек, а также возможности компенсации недостатков. Активность личности существенно зависит от ее задатков, направленности, моральных качеств.

Активность, согласно Психологическому словарю - это «всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика, источник преобразования или поддержания ими жизненно-значимых связей с окружающим миром, способность к самостоятельной силе реагирования…».

Современные исследователи в области педагогики пытаются ответить на вопрос, как активизировать учебную деятельность старшего школьника, в каких условиях он может актуализировать свою активность. Видные философы, психологи и педагоги с давних времен успешно занимались проблемой активности человека. Проблема формирования субъектной активности, развиваемой самим субъектом, проявляемой в деятельности, стала предметом пристального изучения современных ученых и практиков.

Субъектная активность - сложное понятие, включающее понятия ''субъектность'' и ''активность'', поэтому сначала мы остановимся на характеристике активности с целью более точного понимания этого феномена. Понятие "активность" традиционно рассматривают как отношение к деятельности, к окружающему миру. В современных психолого-педагогических исследованиях вопросы "активности человека, его интенциональности, возможности духовного развития" приобретают все большее значение.

Активность субъекта "необходимо либо поддерживать и развивать, либо возрождать, либо содействовать ее изменению к лучшему". Активность рассматривается не только как отношение к деятельности, но и как форма деятельности. Так, в число важнейших форм деятельности включают подражательную деятельность, считая наблюдение и подражание важнейшими формами активности человека в процессе всей его жизни.

Встречающиеся в литературе понятия "активность личности" и "активность субъекта" часто ошибочно, на наш взгляд, используются как синонимы. Так, Л.И. Анцыферова отмечает трудности, которые возникают при попытке разведения понятий "субъект" и "личность". Ананьев считает, что субъект - всегда личность, а личность - субъект, но все же содержание этих понятий никогда полностью не совпадает". В понятии "субъект" О.А. Конопкин акцентирует "внимание, в первую очередь, на активное, деятельностное начало человека, реализуя которое, он осуществляет свои реальные отношения с действительностью". Традиционно ''личность'' определяется как субъект социальных отношений и сознательной деятельности, как феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием.

При разграничении понятий "субъект" и "личность", нельзя не согласиться с А.К. Осницким ,что активность, будучи субъектной, может и не быть личностной, если ее направленность, мотивация и потребности ориентированы только лишь на самого себя, на собственные интересы.

Рассматривая понятие ''активность субъекта'', остановимся на определении понятия ''субъект''. Классическое определение субъекта мы находим у Гегеля: "Мышление, представляемое как субъект, есть мыслящее существо; простым выражением для обозначения существующего субъекта как мыслящего служит ''я''. Под этой философской категорией понимается человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности в качестве источника активности, направленного на объект.

Вторая часть понятия ''субъектная активность'' - это''субъектность''. Термин ''субъектность'' стал все чаще использоваться в психологической литературе. Субъектность позволяет представить человека как сценариста своих действий, которому присущи целеустремленность, четкие ценностные ориентации, направленность на самосовершенствование и саморазвитие. Выраженность субъектности обнаруживается при определенной степени соответствия активности, развиваемой человеком в данный момент, и тем видом активности (чаще деятельности), в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни.

В педагогике наметился новый подход к пониманию субъектной активности. Суть его сводится к тому, что учащийся рассматривается как носитель индивидуального, субъектного опыта, стремящийся к раскрытию собственного потенциала и нужно только помочь ему, предоставив соответствующие педагогические условия.

Субъектная активность - это видо-родовое философское понятие, в котором сконцентрировано все концептуальное богатство реализации субъектом своей сущности. Понятие "субъективная активность" более узкое, поскольку акцентирует лишь те аспекты субъектной активности, которые связаны с сознательно-мотивационной деятельностью субъекта (т.е. прежде всего интенции, мотивы, цели субъектной деятельности), оставляя при этом в тени иные, связанные с объективными аспектами субъектной деятельности моменты деятельностного процесса (объективные предпосылки деятельности, ее логическая структура, социальные и природные факторы деятельности, ее предметное содержание, объективный результат).

До сих пор нет общепризнанного определения субъектной активности. Так, например, А.К. Осницкий под субъектной активностью понимает активность, которую человек развивает как автор своих усилий. Эта активность обеспечивает человеку относительную независимость как от сил природы, так и от противоречивых социальных требований.

Субъектная активность представляет из себя системное единство двух диалектически взаимосвязанных моментов: субъективного и объективного. Она может быть полноценной и адекватной лишь тогда, когда эти моменты гибко и органично дополняют друг друга. Если же, напротив, один из моментов - субъективная сторона субъектной активности - оказывается гипертрофированной за счет объективной стороны (например, школьник ставит перед собой нереалистические цели самообразовательной деятельности, либо его образовательный идеал не подкреплен соответствующими самообразовательными технологиями и т.д.), то возникает опасность ''превращения'' (''вырождения'') субъективной стороны субъектной активности в свою крайность - субъективизм (волюнтаризм, интеллектуальный авантюризм). Следовательно, необходимо предостеречь от опасности образовательного авантюризма как гипертрофированного здорового начала, а именно ''романтизма'' самообразовательного процесса, чтобы студент не впал ни в одну крайность, ни в другую.

Таким образом, многие исследователи, так или иначе, затрагивая понятие субъекта, независимо друг от друга пересекаются в определении некоторых характеристик субъекта. Это, прежде всего активность субъекта, преодоление границ идентификации, стереотипов. Другой критерий выделяют исследователи - авторство, авторство, как своей деятельности, так и самого себя, своей культуры, своей логики, своей концепции бытия. Критерий динамического существования субъекта, его самодвижение и развитие, «пульсация». Выделение способности к рефлексии, открытию своего «Я», открытие себя и своей автономности через других, во взаимодействии с другими. Субъект немыслим без самовыражения, самотворчества, и соответственно проявлений этого во взаимодействии с окружением через креативный потенциал.

Целостность субъекта означает, прежде всего, единство, интегральность его деятельности и вообще всех видов его активности. Таким образом, необходимо исследовать целостную активность субъекта на различных возрастных этапах, в той сфере деятельности или деятельностях, которые существенны, важны, прежде всего, самому субъекту активности. На каждом возрастном этапе развития есть присущие только этому возрасту ведущий тип деятельности и специфика целостной активности, которая является некоторой совокупностью конкретных видов активности. Мы исходили из того, что множество видов активности в различных видах деятельности наверное увеличивает представления о специфике того или иного вида активности, и это множество может быть огромным. Мы считаем продуктивнее исследовать субъектную, целостную активность, как некое интегральное абстрактное понятие, которое характеризует меру взаимодействия и самосуществования и самоосуществления субъекта не в конкретном виде деятельности, а в целом на определенном возрастном этапе.

Поэтому при исследовании встают вопросы о том, возможна ли интегративная характеристика субъекта и каким образом возможно диагностировать, эмпирически определять субъекта, его целостную активность.

Таким образом, целями работы явились следующие: теоретическое определение субъектной активности, изучение структуры субъектной активности, определение параметров, характеризующих различные аспекты субъектной активности, изучение взаимосвязей между компонентами субъектной активности. В данной работе эмпирическую проверку проходила гипотеза о наличии и взаимосвязи компонентов субъектной активности старших подростков.

Реализация поставленных целей и задач была осуществлена в выборке старших подростков. Для изучения отдельных аспектов субъектной активности использовались методики, определяющие волевую, умственную, учебную, коммуникативную активность, а также активность во внеучебное время и деструктивную активность.

Наличие таких взаимосвязей возможно косвенно подтверждает наше предположение о том, что совокупность различных видов активности может представлять собой некий симптомокомплекс субъектной целостной активности. Однако эти данные нуждаются в дальнейшей проверке и уточнении.

Субъектную активность можно определить как некое интегральное образование, которое характеризует способ существования и форму взаимодействия, самосуществования и самоосуществления субъекта, выступающая как основа для раскрытия потенциала субъекта на определенном возрастном этапе.

Под активностью субъекта понимается качественно-количественная мера взаимодействия субъекта в определенной сфере деятельности, сфере существования субъекта, с определенными требованиями этой сферы, ее целями, способами, предметностью.

Данные первого этапа исследования показывают, что к целостной субъектной активности относятся характеристики: коммуникативная, умственная, учебная активность, волевая саморегуляция, склонность к самопоразрушающему, деструктивному поведению. Пилотажное исследование показало, что необходимо в дальнейшем конкретизировать параметры субъектной активности, ее структуру и возможно определить некий интегральный показатель субъектной активности с целью выявления уровня субъектной активности.

На основе разработанной А.И. Крупновым модели активност состоящей из трех компонентов (мотивационно-смыслового, операционально-динамического, продуктивно-результативного) мы предлагаем следующую структуру субъектной активности:

- Результативный компонент являет собой достижение индивидом определенного уровня самоактуализации как всестороннего и непрерывного развития творческого и духовного потенциала человека .

Мотивационный компонент представляет собой самоотношение как специфическую активность субъекта в адрес своего «Я»; основой самоотношения является процесс, в котором собственное «Я», собственные черты и качества оцениваются личностью по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации .

Операциональный компонент включает в себя саморегуляцию поведения, понимаемую как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей .

Таким образом, структура субъектной активности одновременно определяет мотивы и цели деятельности, характеризует способы их достижения и свидетельствует о достигнутой результативности.

Субъектная активность по Г.К.Селевко - это психический процесс и психическое качество человека. Она включает активное осознание личности себя, своего Я (самосознание, самоанализ, самооценка). Субъектная активность лежит в основе процессов самопознания, самоутверждения, самоопределения, самовоспитания, самообразования, самоактуализации и самореализации. Проявлением субъектной активности служит творчество - способность субъекта к внутреннему спонтанному целеполаганию и связанным с ним действиям - созданию новых материальных и духовных ценностей. Благодаря субъектной активности обнаруживаются все важнейшие социальные качества личности: индивидуальность, предприимчивость, инициативность, конкурентоспособность и т.п.

.2 Психолого-педагогические особенности старшего школьного возраста

В настоящее время в условиях нашей страны подростковый период развития охватывает примерно возраст с 10 - 11 до 14 - 16 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних и старших классах школы.

Психологические особенности подросткового возраста, по мнению различных авторов, рассматриваются как кризисные и связаны с перестройкой в трех основных сферах: телесной, психологической и социальной. На телесном уровне происходят существенные гормональные изменения, на социальном уровне подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым, на психологическом подростковый возраст характеризуется формированием самосознания.

Каждый возрастной период является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень. Развитие всех сторон личности и интеллекта подростка предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в процессе осуществления собственной деятельности, игры, учения, общения, труда. Такое сотрудничество в школе нередко отсутствует.

Подросток подвергается воздействию могучих сил как бы распирающих его изнутри, в каком-то смысле, разрывающих его на части. И это неизбежно сказывается на поведении и взаимодействии с окружающими. Прежде всего, вступают в дело физиологические процессы, связанные с интенсивным созреванием организма. Эти процессы оказывают воздействие как на самих подростков, так и на родителей. На проблемы, связанные с физиологией накладывается вторичное, так сказать, обострение кризисов, характерных для предшествующих стадий развития ребенка. Автономия и инициатива мощно и иногда неадекватно проявляются в потребности получить власть над собственной жизнью. В том, насколько это удается сделать и в какой степени успешным оказывается подросток в реализации этой власти - проявляется конфликт предыдущей стадии: компетентность - неуспешность. И, наконец, все названное происходит на фоне того, насколько внешний мир и, в первую очередь, родители готовы понимать и принимать происходящее. Что соответствует конфликту самой первой стадии человеческой жизни: доверие - недоверие. По мнению Э.Эриксона, одна из основных задач подросткового возраста - интеграция элементов идентичности личности, сформированных в той или иной степени ранее.

В реальной семейной жизни и в отношениях с родителями этот процесс часто проявляется в психологическом "шараханье" ребенка из одной крайности в другую. То он рассуждает и ведет себя как совершенно взрослый, умудренный опытом человек, то, вдруг, безо всякой видимой причины превращается в инфантильного, капризного пятилетку. То он готов принимать решения и ответственность по очень серьезным вопросам (и требует, чтобы ему позволили это делать), то оказывается абсолютно безответственным во, вроде бы, уже давно оговоренных и привычных делах, связанных с уборкой собственной комнаты и походом за хлебом. Происходят заметные, иногда кардинальные изменения привычек, сложившихся стереотипов поведения, способов проведения досуга и круга общения.

Понятно, что такие пертурбации нагнетают напряжение в семье, задают неровный, "рваный" ритм жизни для всех ее членов. Более того, поскольку большинство подростков ведут себя таким образом не только дома, но и в принципе "по жизни", это создает объективно сложные, иногда критические ситуации, расхлебывать которые нередко приходится мамам и папам. В основе поведения подростка лежит острая потребность в обретении власти и контроля над собственной жизнью. Желание присвоить ее. И ощущение - с объективной точки зрения частью соответствующее действительностью, а частью иллюзорное по отношению к реальному положению вещей - что он уже способен на это.

Стремление к автономии проявляется, в первую очередь, в отрицании традиций, поведенческих норм, способов подавать себя, манеры одеваться, принятых в мире "этих странных взрослых". Вместе с тем, на более глубоких уровнях не только психологического, но и, так сказать, житейского бытия потребность во внешнем авторитете более опытном и дееспособном сохраняется. Это противоречие нередко вызывает особенно болезненную реакцию у взрослых и служит дополнительным катализатором конфликтов с очевидностью вытекающих из данной ситуации.

Контекст: "Я уже могу и хочу многое решать и делать самостоятельно. Пожалуйста, дайте мне такую возможность!", читается как: "Я теперь главный! Будет так, как я скажу!" В результате в семье начинается борьба за власть. На неверно прочитанный посыл подростка следует реакция родителей совершенно не адекватная истинному смыслу посыла. Это вызывает ответную реакцию, подкрепляющую негативные ожидания родителей и далекую от того, что на самом деле изначально хотел подросток. Возникает порочный круг. Положение усугубляется тем, что обе стороны находят подкрепление безупречности собственной позиции в реально существующих обстоятельствах. Для родителей - это, например, забота о здоровье, безопасности и благополучии своих детей. Для подростка - убежденность в том, что он не собирается делать ничего дурного и предосудительного, но его не слышат, не понимают и не желают с ним считаться.

Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности ( от 11-12 до 14-15 лет ). В этот самый короткий период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако раскрывающееся его сознанию общество жестоко инициирует его.

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм - первичная форма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного "Я".

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего.

По мнению Л.И.Божович, главное внимание в воспитании подростка следует сосредоточить на развитии мотивационной сферы личности: определения своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание.

Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами - формируются личностные смыслы жизни.

Основными новообразованиями в подростковом возрасте являются: сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении.

Новообразования не возникают сами по себе, а являются итогом собственного опыта ребенка, полученного в результате активного включения в выполнение самых разных форм общественной деятельности.

Л.И.Божович подчеркивала, что в психическом развитии старшего школьника определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на различных этапах своего развития.

Поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное. Однако, как показывает анализ современного педагогического процесса, потребность учащихся подростков в благоприятном доверительном общении со взрослыми и сверстниками в школе очень часто не получает своего удовлетворения. Это ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, мешает ориентации в жизненных ситуациях. Все это много раз усугубляется, если у ребенка отсутствует благоприятное общение в семье.

При работе со старшими подростками упор следует сделать на пробуждение интереса и развития доверия к самому себе, на понимание своих возможностей, способностей, особенностей характера.

Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

Общение является для подростков очень важным информационным каналом;

Общение - специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права.;

Общение - специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

Психологи считают, что общение включает 2 противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой). Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп является конформность - Склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

В интеллектуальной сфере происходят качественные изменения: продолжает развиваться теоретическое и рефлексивное мышление. В этом возрасте появляется мужской взгляд на мир и женский. Активно начинают развиваться творческие способности. Изменения в интеллектуальной сфере приводят к расширению способности самостоятельно справляться со школьной программой. В тоже время многие подростки испытывают трудности в учебе. Для многих учеба отходит на второй план.

Центральное новообразование подростничества - "чувство взрослости"- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный "кодекс", предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

Развитие самосознания (формирование "Я-концепции" система внутренне согласованных представлений о себе, образов "Я".

Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.

Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.

Заметное развитие волевых качеств.

Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

Направленность личности:

гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;

эгоистическая направленность - он сам является более значимым, чем общество;

депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

суицидальная направленность - ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.

Подростковый возраст - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? и каким быть?., с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего. Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих , авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем, определённая часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека.

Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены.

При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления.

При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.

Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания.

· открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.

· стремление к самопознанию.

· формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.

· самоуважение

· становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!"

.3 Особенности современных воспитательных технологий

Воспитание во все времена было заботой всего общества. Оно опиралось на общественные идеалы, на опыт народов и осуществлялось всем миром, всеми социальными институтами, базировалось на принятой нормативно-правовой основе.

Снижение жизненного уровня населения, огромный ущерб, нанесённый социальной инфраструктуре, безответственность средств массовой информации, пропагандирующих жестокость, насилия, равнодушия, усиление межнациональной напряжённости, криминализация российского общества - всё это накладывает особый отпечаток на воспитательный процесс.

Между тем, школа была и остаётся одним из наиболее важных участников воспитательного процесса.

Исходное значение понятия «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «воспитание - это вскармливание, питание ребёнка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении». В последствии термин «воспитание» переосмыслился, расширив своё значение.

Воспитание - одна из основных категорий педагогики, тем не менее, общепринятого определения нет. Одно из объяснений тому - его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание, как педагогическую категорию в целом. В последние годы воспитание рассматривается, как целенаправленное управление процессом развития личности, что даёт основание говорить о создании социально-психолого-педагогических условий для развития ребёнка, самоопределению его в социуме. Воспитание - это передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду, осуществляемая через социально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом.

Концепция воспитания - это совокупность идей и принципов педагогической деятельности, определяющих цель, содержание, позиции и способы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в воспитательном процессе.

Конечной целью воспитания является формирование личности, приобретающей в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант достойной жизни.

Результаты научных исследований в области социальных наук, огромный опыт социальных преобразований в России, постоянно возникающие инновационные процессы требуют системного анализа и обобщения. Одним из путей решения этой проблемы является применение технологического подхода, понятия «технология» к социальным процессам.

Понятие «технология» (от греческого techne-искусство, мастерство, умение и logos-учение) имеет множество трактовок:

совокупность приёмов, методов и воздействий, применяемых для достижения поставленных целей (Современная западная социология. Словарь);

совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый словарь живого великорусского языка В.Даля);

искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменение состояния объекта (В.М.Шепель);

система знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта (В.Г.Зайнышев);

перевод абстрактного языка науки на конкретный язык решений, нормативов, предписаний (В.Г.афанасьев);

практическая деятельность, которая характеризуется рациональной последовательностью использования инструментария для достижения качественных результатов труда (Е.И.Холостова);

оптимальный способ достижения решения педагогических задач в заданных условиях (А.М.Кушнир).

Воспитательные технологии - это технологии, позволяющие гарантированно достигать только весьма скромные цели воспитания и этим получить весьма поверхностные результаты - получение подростками позитивного социального опыта. Социальный опыт здесь - это опыт взаимодействия, общения, совместной деятельности.

Виды технологий:

коллективное творческое дело (КТД);

тренинг общения;

шоу-технологии (организация публичных конкурсов, соревнований, КВН);

групповая проблемная работа (диспуты, дискуссии, обсуждение ситуаций, разработка проектов);

диалог «педагог-воспитанник»;

«информационное зеркало» (различные формы настенных объявлений, стенды).

Современные социально-воспитательные технологии не всегда обеспечивают условия, стимулирующие субъективную активность детей и подростков. Хорошо известен эффект выученной беспомощности. Он возникает в строго контролируемом распорядке жизни. Суть его в том, что ребенок, убедившийся в невозможности изменить ход событий, в результате вообще отказывается от поиска. Неотъемлемыми чертами его характера становятся - подчинение и исполнительность. «Обнищание души при пресыщении информацией» (по А.Н. Леонтьеву) - также следствие слабого развития субъектной активности. Между тем, современная социальная педагогика дает утвердительный ответ: чтобы решить проблему субъектной активности, необходимо:

·организовать комплекс адекватных воспитывающих воздействий на личность (цели, содержание и методы);

·учитывать индивидуальные качества личности.

В группу индивидуальных качеств самоуправляющего механизма личности, которые определяют процессы субъектной активности, входят:

·приобретенный в процессе жизнедеятельности опыт;

·Я - концепция;

·направленность личности.

Сегодня в пространстве социального воспитания имеются технологии, опирающиеся на субъектную активность личности и ставящие целью развить различные ее виды.

Многие российские ученые, в области воспитания и образования, разрабатывали различные концепции педагогической поддержки саморазвития, самоопределения, самоутверждения и самосознания школьника. Это известные имена, такие как - О.С. Газман, А.В. Мудрик, И.А. Колесникова, С.В. Бондаревская, А.Н. Тубельский, Г.К. Селевко, С.Г. Шуман и многие другие.

Таким образом, технология - это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких-либо проблем.

К особенностям современных воспитательных технологий относится технология воспитания социально-активной личности. Особенности её содержания заключаются в социальном самоопределении, социальном закаливании, конкурентоспособности, социально-экономической активности, воспитании лидера и социальной самозащите.

Социальное самоопределение учащихся - это выбор ими своей роли и позиции в системе социальных отношений, предполагающий их включённость в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.

Профессиональное самоопределение личности предполагает, что она входит в сферу трудовой деятельности на основе собственного волеизъявления.

Важнейшее средство профессионального самоопределения подростков - профессиональная ориентация, т.е. целенаправленная работа по оказанию помощи учащимся в сознательном выборе профессии в соответствии с их способностями и интересами.

На первом этапе профориентационной работы у подростка должны формироваться знания о себе, о профессии. На этом этапе важно предоставить подросткам возможность выбирать как форму получения знаний, так и содержание познавательной деятельности в соответствии с их интересами.

На втором этапе у учащихся формируется свое видение мира профессий благодаря тому, что они включены в разнообразную социально значимую деятельность, в ходе которой происходит самоанализ, самооценка своих профессиональных возможностей.

Социальное закаливание. Социальная активность невозможна без преодоления сопротивления, без трудностей, сопровождающих достижение целей. Чтобы ребёнок научился преодолевать трудности , необходимо создать такие условия, которые вынуждали бы его проявить волевые усилия, испытать страдание от невозможности лёгкого достижения собственных целей.

Подготовка человека к сложным и далеко не гуманным конкурентным отношениям - важная педагогическая цель, поэтому в качестве компонента воспитания личности выступает такое педагогическое средство, как социальное закаливание. Оно предполагает включение учащихся в ситуации, требующие волевого усилия, чтобы преодолеть негативное эмоциональное воздействие окружающей среды, выработать методы, адекватные индивидуальным особенностям человека. Нужны упражнения-пробы, способствующие проявлению волевых качеств, преодолению себя, выработке иммунитета к негативному влиянию социальной среды, ориентирующие на то, чтобы выявить причины неудач и найти пути их преодоления.

Социальное закаливание включает диагностику волевой готовности к социальным отношениям, создание условий для самореализации учащихся в этих отношениях через комплекс социальных проб, стимулирование самопознания учащихся, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях, самоанализ и вариативное проектирование собственного поведения в сложных жизненных ситуациях.

2. Содержание опытно-экспериментальной работы по воспитанию субъектной активности старших школьников

.1 Содержание работы по воспитанию субъектной активности старших школьников

Сторонняя позиция - это способ обретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность. Принцип выхода в стороннюю позицию конкретизируется другими методологическими ориентирами - принципами субъектности и дополнительности. Принцип субъектности познающего сознания. Новое место исследователя - внутри системы наблюдения, а не снаружи, обоснованное синергетикой, заставило по-новому осмыслить и статус действующих лиц воспитательного процесса. И учитель, и ученик становятся активными субъектами воспитательной деятельности. Однако для этого воспитание должно стать исследовательским полем, на котором опыт нравственного поведения выращивается не по схеме привития и пересадки из одной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов жизни. Понятие субъектность уже не укладывается в рамки материалистической трактовки. Главная характеристика субъекта (или личности) - активность. Но в марксизме, как апофеозе естественно-научного познания, субъект активен только потому, что он подчинен объективной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все субъектное, личностное: сознание, совесть, душа. Следовательно, воспитание, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к ученику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, т.е. сделать правильным, как того требуют нормы и правила. Для гуманистов субъект всегда первичен, чем и ценен. Формировать его не надо, следует лишь помогать в развитии. Поэтому задача теории воспитания перемещается от усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогической поддержки развивающейся личности. В содержании воспитания должны быть представлены его нравственные ценности. Их поиск, обнаружение, осмысление и делает воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества. Поэтому теории воспитания потребовался новый методологический инструментарий, обеспечивающий ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъектности. В связи с этим, второй принцип синергетической методологии воспитания - дополнительность - определяется одним из ведущих открытий неклассической квантовой теории - концепцией комплементарности ( от лат. complementum - дополнение). Смысл концепции состоит в том, что противоположности уходят не посредством снятия, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для гуманистического воспитания это открытие имеет глобальное значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некоей совершенной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития человеческого измерения; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры объективных требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности. В соответствии с этими идеями педагогическое воздействие уступает место взаимодействию, партнерству, диалогу, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности - всему тому, что развивает человеческое в человеке. Содержательные ориентиры. Основоположения тринитарной методологии представляют познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования. Обязательным условием их функционирования является наличие информации не только в форме объективного знания, но и в форме, которая может быть воспринята другим, слушающим и понимающим участником процесса открытия и конструирования, ориентированным на познание процессов становления, сложности, нестабильности, неустойчивости и т.п. научных знаний и опыта поведения. Благодаря этому, сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти готового рецепта, а поиск и извлечение из сознания своеобразной матрицы - обобщенного, единого, целостного замысла действия - его концепта. По мнению ряда философов, порождение новых замыслов происходит в рефлексивном слое сознания, часто - как озарение. Но идеи, возникающие в рефлексивном слое сознания, должны воплощаться в бытийном, в форме экстериоризованных образов, вынесенных за пределы субъекта. Максимальное умственное усилие требуется как раз при переходе от идеи к образу (А.Бергсон). Очевидно, последнее утверждение требует концентрации усилий (средствами учебного материала и преподавателя, работающего с ним и подростками), в которых переход к образу - мышления и действия - будет адекватен гуманистической парадигме образования. В соответствии с основоположениями теории качественных решений, их принятие происходит в кратковременной памяти. Но оно опосредуется, в основном, деятельностью долговременной памяти. Сенсорное восприятие обеспечивает недостающий этому виду памяти информационный канал, способствующий как процессу субъективации информации, так и процессу перевода обыденных, вненаучных значений в научно обеспеченные личностные смыслы. Связь между кратковременным и долговременным видами памяти очень сильна. Между ними происходит постоянный обмен информацией, об эффективности которого свидетельствуют результаты ряда исследований[2]. Существует точка зрения, что они не являются различными нейронными системами, а соответствуют различным состояниям активации единой нейронной системы. Как отмечает Г. Саймон, долговременная память похожа на большую энциклопедию, с которой связаны умения делать выборки по индексам[3]. Следовательно, представление содержания основного педагогического курса должно опираться на обозначенное умение, как предварительно сформированное. Открытость - это способ представления в учебном и воспитательном материале открытых для дополнения, неустоявшихся, неравновесных, парадоксальных (феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки.

Способ их познания - критическая рефлексия - позволяющая производить обращение к смыслотворчеству субъектов обучения вместо механического заучивания. Следствием такого представления учебного и воспитательного материала становится введение требования - методологического императива" - постоянного пояснения субъектом обучения и воспитания своих смысловых значений рассматриваемого явления. Включение обыденных пониманий (экспертных оснований, приписываемых значений). Реализует одно из гуманистических требований, предъявляемых к человеку познающему, выбирающему. Оно состоит в необходимости постоянного пояснения им собственных значений феноменов учебного или воспитательного материала. Благодаря этому происходит включение вненаучных представлений в контекст науки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он возникает при встрече обыденных пониманий и объективных (внешних, заданных) смыслов, которые неизвестны, но предугадываемы. Включение обыденных, донаучных пониманий старшими школьниками становится возможным при использовании их в качестве экспертов. Мнение эксперта содержит лишь момент субъектной истины. Оно не подлежит оценке на истину или ложь. Его задача - сопоставление различных ракурсов видения, рассуждения по аналогии и т.д. - экспертиза явления, условий его существования, развития, преобразования и т.д., где ориентация на истину становится "мягким", ценностным ориентиром.

Самоидентификация. Необходимым условием самореализации выступает преобладание в личностных смысловых установках позитивной стороны - соответствия чему-либо. Идентификация является условием начала становления личности, ее самореализации. Самоидентификация - это самоуподобление, самоотождествление и соответствие личности с кем-либо или с чем-либо. Между личностью и идентифицируемым с ней объектом предстоящей учебной или профессиональной деятельности должна быть организована эмоциональная связь, содержанием которой является переживание своей тождественности с объектом. Это - первый, высший уровень, осмысленная и эмоционально адекватная личности самоидентификация - полное соответствие. Второй, низший уровень, возникает как результат аффекта - кратковременного, сильно и бурно протекающего переживания в условиях искусственного самовозбуждения. Нравственность убеждающей коммуникации. Одним из основоположений синергетики является убеждающая коммуникация, где подход к анализу фактов и их ценностных аспектов базируется на нравственных принципах. Синергетика определяет возможность передачи психических состояний одних лиц другим, тем самым способствуя их взаимопониманию и взаимодействию. Аргументация выступает как рационально-логический способ убеждения, способствуя переходу безличной информации в личностно значимую. Для этого информация должна подпитываться личностной энергетикой убеждающего, которая, в свою очередь, дополняет рационально-логическое интуитивно-эмоциональными личностными особенностями. Соответственно, аргумент не может быть безнравственным, а личность его носителя становится своеобразным показателем нравственности. Необходимы дополнительные (помимо сиюминутно возникающих впечатлений) сведения об авторе информации - нравственная характеристика автора информации. Процессуальные ориентиры. Технология воспитания является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. Поскольку в личностно ориентированном воспитании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология выхода на личность.

Личностные структуры формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Феномен самоорганизации сознания связан с процессами осмысления, переосмысления и определенной дискредитации традиционного содержания знаний и опыта поведения, т.е. содержания обучения и воспитания, а также осмысления их новых ориентиров, включающих личностные структуры сознания в режим осмысленного, достаточно автономного поиска. Требуются новые технологические ориентиры, позволяющие рассматривать развитие существующих систем обучения и воспитания, их преобразование в гуманистические посредством развития личностных структур сознания снизу, создавая специфические условия для реальной самоорганизации педагогической деятельности. Обращая особое внимание на технологические возможности категорий ориентиров, принципов и условий, придавая им синергетическое значение внешне инициирующих нравственную деятельность сознания факторов, мы полагаем возможным гуманистическое уточнение понятия воспитание. Воспитание - это технологии обучения принципам жизни посредством творческого преобразования принципов в конкретные педагогические действия.

Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого регулирования процесса передачи социального опыта. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления. Воспитание может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл.Потребность в обучении учителя технологии творчества на уровне ориентации в общих подходах, в умении самостоятельно вычленять необходимые для творчества материалы, определили необходимость замены конкретных методов воспитания на принципы. Выступая в качестве условий, средств и ориентиров востребования личностного потенциала самоорганизации, они ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины и своих действий в ней. Каждый из них представляет не только ориентир, но и примерную программу действий, которую учитель интерпретирует и адаптирует к себе и конкретным ученикам.

Общие принципы определяют стратегию отношений учителя с учениками и их общее содержание. Каждый принцип представлен как отрицание квазиценностного отношения к известным явлениям и утверждение гуманистических ценностей образования. Это принципы природо и культуросообразности воспитания, его ценностно-смысловой направленности, гуманизма, личностной деятельности, субъектного контроля, веры в ребенка (оптимистическая гипотеза), включения личности в значимую деятельность. Частные принципы способствуют созданию непосредственных условий для самоорганизуемого воспитания: это принципы самосовершенствования, самореализации в творчестве, готовности к ответственным действиям, самоуважения, учета опыта поведения, привычек, уровней аудио-визуальной культуры, развитости общения, учета профессиональных умений,учета индивидуальных психических процессов, учета особенностей характера и свойств нервной системы,учета половых и возрастных различий.

Педагогические условия - особая категория воспитательного процесса, представляющая собой специально организованную среду для востребования ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания учащихся. Условия - это то, что необходимо учитывать и создавать в качестве поддерживающего фона самоорганизации: условия постановки общих и частных целей урока; условия для востребования ценностно-смыслового компонента сознания; условия для востребования ценностно-эмоционального компонента сознания и т.д. Общественные (социаль-ные) феномены свободы и культуры могут рассматриваться в качестве внешних условий, наиболее мощно влияющих на организованный процесс воспитания творческой личности. Но они должны быть надлежащим образом использованы, т.е. смоделированы учителем. В личностно ориентированном образовании в педагогических условиях реализуется гуманистическая функция образования. Ее суть состоит в том, что само понятие условия в его гуманистической трактовке принципиально не может содержать элементы принуждения. Условия или учитываются, или создаются для использования в воспитательных целях. Этим условие отличается от понятия метод. Условия представляют некоторую среду, объединяющую разнообразные возможности.

Это возможности оценивания, выстраивания определенных типов отношений (критичности, мотивирования, самоутверждения, самоактуализации и т.д.) к тому, что предлагается. Ценностно-смысловые условия способствуют выработке личностью мотивов для осмысленного отношения к предлагаемой воспитательной деятельности. Такое отношение в целом определяется способностью учителя оказывать разноплановую педагогическую поддержку учащимся. Она определяется: содержанием базовых ценностей (цивилизованность, сила личности, помощь, сильная позиция критичности, справедливость и т.д.) в их соотношении с деятельностью личностных структур сознания; изменение речевых стратегий обоих субъектов воспитания; определение уровня нравственной достоверности сведений, поступающих к ученику из всех источников: от родителей, сверстников, старших товарищей, СМИ и т.д.; прояснение сущности предлагаемых сведений с позиций сответствия их критериям нравственности; создание ситуаций выбора, результатом которого становится принятие решения по поводу достижения идеала; востребование множества альтернатив, обеспечивающих личности свободу поиска вариантов и направлений самоизменения и т.д. Ценностно-эмоциональные условия обеспечивают эмоциональность восприятия и осмысления учеником специфических действий учителя по созданию личностно ориентированной ситуации на уроке или на классном часе: принятие решения в процессе обсуждения той или иной проблемы; дополнение недостатка в объективной информации интуицией, которая может выступать в качестве основы для педагоической импровизации; утепление отношений; поощрение и раскрытие малых талантов и т.д.

Педагогическая работа с условиями поддержки самоорганизации личности воспроизводит деятельность сознания, продвигающегося от повторения чужого к производству своего. При такой организации учебного и воспитательного материала сознание начинает оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей и т.д., т.е. осуществляет самоорганизацию личностных смыслов. Знания, преобразованные в смыслопоисковые умения, становятся основой для самостоятельного творчества, где идея и образ педагогического действия уже неразрывны.

Формирование субъектной позиции у подростков в игровой деятельности.

Воспитание - это организованное проживание жизни. Активное проживание жизни, как педагогом, так и воспитанником, воплощающееся в организованной деятельности. Педагог: эту деятельность организует, и именно он задает вопрос (сначала самому себе, а потом и коллективу детей): что мы вместе будем проживать в данной деятельности. И если нет ответа на этот вопрос, тогда зачем она организуется? Ученики: участвуют в организованной деятельности, сначала принимая цель педагога, а затем самостоятельно формулируя эту цель. (Вопрос: а если цели педагога и подростков - противостоят друг другу? Работа с целями…)

Структура деятельности: обретение мотива, постановка цели, осознание мотива этой деятельности, подбор средств и способов деятельности, совершение серии соответствующих действий, оценивание и постановка новой или модификация прежней цели (если результат неудовлетворительный).

Формирование субъектной позиции

Формирование субъектной позиции происходит двумя путями: через пример организации деятельности самим педагогом (своей и совместной) и организацию деятельности детей с постепенной передачей им отдельных структур их деятельности.

Таким образом, можно сказать, что основными принципами формирования субъектной позиции старших школьников являются: принцип деятельности, деятельность насыщена смыслами, организуется в некой структуре (структура задана в форме деятельности, в понятиях, обкатывается во всем).

Игра здесь выступает как некая технология, (хотя сама игра - это немного шире, это особая форма деятельности), но в данном случае она используется как технология, как метод реализации содержания воспитания.

·Мотивация заложена в саму сущность игры, еще не зная во что и как будем играть, ребенок дает внутреннее согласие на нее и с нетерпением ждет начала.

·В игре невозможно остаться в стороне, она просто втягивает в действие. Это участие не только активное, оно еще и эмоционально окрашено, что приводит к накоплению жизненного опыта, того самого, опираясь и анализируя который можно строить воспитательный процесс и решать воспитательные задачи (формировать, развивать и т.д.). Второе: хоть все и происходит как будто бы, но проявляются реальные ценности ребят, происходит их презентация, обкатка, но в то же время остается ощущение безопасности: есть возможность спрятаться за как будто, это же игра.

·Игра сжимает время: за 1.5 часа участник делает выбор (и не один), живет с ним и проживает его последствия.

·Игра дает неограниченные возможности для моделирования почти любого пространства, потому, что в ней действует закон как будто. Раз! И обычный школьный класс превращается в пещеру или дворцовую залу, или отсек космического корабля. Игра дает возможность моделировать практически любую ситуацию, ценную и важную для подростка, но невозможную для него в реальной жизни: исследование космоса, женско-мужские отношения, ситуацию руководства и ответственности.

Правда, наряду со всеми этими плюсами есть некоторые сложности, ограничения, часто создающие непреодолимые препятствия в использовании игры как воспитательной формы работы с подростками.

·Устраивающий игру взрослый, учитель, воспитатель сам должен обладать способностью играть. Не просто - изображать, представлять, а играть самозабвенно, включаться в действие так же как дети, забывая все и вся.

·В игре нет определенности, структурированности, она развивается по своим законам, в ней в любой момент может все произойти. Игра развивается благодаря действию каждого участника, даже если я придумаю пять выходов из ситуации, игроки придумают шестой. И чтобы ткань игры, ее идея не ушла из рук, надо постоянно чувствовать динамику игры, быть готовым принять необычное решение, что требует постоянно находиться в состоянии творческости.

·У игры как формы воспитательной деятельности нет определенного, наглядного результата (количественного и качественного показателя). Трудно проследить, как сформировалось или развилось то-то и то-то. Можно по игровым действиям, по переживаниям игроков, по их высказываниям во время анализа игры предположить, что они не остались равнодушны к поднятой проблеме, они сделали этот выбор и в подобной ситуации в жизни их выбор будет таким же, они пережили эти эмоции и они для них важны. Результат мы можем увидеть только в деятельности.

·Игра не дает участникам ответы на конкретные вопросы, не решает конкретные задачи, каждый получает те ответы, которые готов получить и принять.

·Интересна и самоценна.

·Легко включиться, а, следовательно - максимальная свобода для проявления себя, для творчества.

·Принцип как будто бы дает возможность попробовать себя в новом, неизведанном (новые формы деятельности, примерить новые ценности и т.д.).

·Дает возможность смоделировать любую ситуацию.

Сначала подростки являются субъектом только одного элемента деятельности. На этапе рефлексии (который обязателен в любой деятельности, вводится как один из обязательных элементов любого мероприятия) появляется запрос на передачу полномочий детям на других этапах деятельности: отбор средств и разработке способов действий, продумывание технологии действий и мотивации необходимых действий, а далее - самостоятельное выдвижение целей.

2.2 Организация и методы исследования субъектной активности старших школьников

В качестве одного из занятий было проведено диагностирование подростков с целью формирования у них представления о своих возможностях и способностях, как показателе воспитанности субъектной активности.

Тест-опросник самоотношения В.В Столина - С.Р. Пантилеева.

Тест-опросник самоотношения построен в соответствии с разработанной В.В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения.

Опросник самоотношения представляет собой многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизованного самоотчёта. Опросник содержит 57 пунктов в виде утверждений. В инструкции учащимся указывается, что им будет предъявлен личностный опросник, который не предполагает правильных и неправильных ответов и направлен на анализ личного мнения каждого в целях добровольного обращения за психологической помощью. Инструкция и процедура опроса, таким образом, были направлены на снижение влияния социальной желательности и стратегии самоподачи на ответы.

Опросник включает следующие шкалы:

Шкала S - интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» испытуемого (обобщенный фактор «глобального самоотношения»);

Шкала I - самоуважение - шкала направлена на отражение аспектов самоотношения к своим способностям, энергии, самостоятельности, оценки возможностей, контролировать свою жизнь, степени веры в свои силы;

Шкала II - аутосимпатия - шкала на позитивном полюсе объединяет доверие к себе и положительную самооценку. На негативном полюсе - видение в себе преимущественно недостатков, низкую самооценку, склонность к самообвинению;

Шкала III - ожидание положительного отношения от других;

Шкала IV - самоинтерес - отражение меры близости к себе, интерес к собственным мыслям и чувствам, уверенность в собственном интересе для других.

Опросник содержит также семь шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.

Шкала 1 - самоуверенность,

Шкала 2 - отношение других,

Шкала 3 - самопринятие,

Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность,

Шкала 5 - самообвинение,

Шкала 6 - самоинтерес,

Шкала 7 - самопонимание.

Таким образом, опросник позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщённости:

1.Глобальное самоотношение.

2.Самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе.

.Уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

Опросник

1.Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с симпатией.

2.Мои слова не так уж часто расходятся с делом.

.Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой.

.Когда я пытаюсь себя оценить, я, прежде всего, вижу свои недостатки.

.Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других.

.Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно поражает то, насколько мой образ далёк от действительности.

.Моё «Я» всегда мне интересно.

.Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

.В моей жизни есть или, по крайней мере, были люди, скоторыми я был чрезвычайно близок.

.Собственное уважение мне ещё надо заслужить.

.Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел.

.Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

.Я сам хотел во многом себя переделать.

.Моё собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

.Я искренне хочу, чтобы у меня было всё хорошо в жизни.

.Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего, к самому себе.

.Случайному знакомому я, скорее всего, покажусь человеком приятным.

.Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

.Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие презрения.

.Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

.Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чуждые мне.

.Вряд ли кто-либо сможет почувствовать своё сходство со мной.

.У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

.Часто я не без издевки подшучиваю над собой

.Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни, - это подчиниться собственной судьбе.

.Посторонний человек, на первый взгляд, найдёт во мне много отталкивающего.

.К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать.

.Своё отношение к самому себе можно назвать дружеским

.Быть снисходительным к слабостям вполне естественно.

.У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

.В глубине души я бы хотел, чтобы сомной произошло что-то катастрофическое.

.Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых.

.Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека.

.Когда у меня возникает какое-либо желание, я прежде всего спрашиваю себя, разумно ли это.

.Иногда мне кажется, что если бы какой то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он тут же понял какое я ничтожество.

.Временами я сам собой восхищаюсь.

.Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

.В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек.

.Без посторонней помощи я мало что могу сделать.

.Иногда я сам себя плохо понимаю.

.Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремлённости.

.Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

.В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других острую неприязнь.

.Большинство моих знакомых не принимает меня уж так всерьёз.

.Сам у себя я довольно часто вызываю чувство роздражения.

.Я вполне могу сказать, что уважаю себя сам.

.Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

.В целом меня устраивает то, какой я есть.

.Вряд ли меня можно любить по настоящему.

.Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.

.Если бы моё второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнёр по общению.

.Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

.То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.

.Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

.Вряд ли найдётся много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести.

.Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

.Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

Ключ для обработки

(Приводятся номера пунктов и знак, с которым пункт входит в соответствующий фактор)

Шкала + - S2,5,23,27,33,42,46,48,52,53,57.6,9,13,14,16,18,30,35,38,39,41,43,44,45,49,50,56. I2,23,53,57.8,13,25,27,31,35,38,39,40,41, 50. II12,18,28,29,37,46,48,54.4,9,11,16,19,24,45,56. III1,5,10,15,42,55.3,26,30,32,43,44,49. IV7,17,20,33,34,52.14,51.

Шкала + - 1.2,23,37,42,46.38,39,41. 2.1,5,10,52,55.32,43,44. 3.12,18,28,47,48,54.21. 4. 50,27.25,27,31,35,36. 5.3,4,9,11,16,24,45,56 6.17,20,33.26,30,49,51. 7.53.6,8,13,15,22,40.

Показатель по каждому фактору подсчитывается путём суммирования утверждений, с которыми испытуемый согласен, если они входят в фактор с положительным знаком; и утверждений, с которыми испытуемый не согласен, если они входят в фактор с отрицательным знаком. Далее «сырые баллы» переводятся в накопительные частоты.

Фактор S

«Сырой балл»Накопленные частоты (в %) «Сырой балл»Накопленные частоты (в %)0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 0 0,67 3,00 5,33 6,33 9,00 13,00 16,00 21,33 26,67 32,33 38,33 49,00 55,33 62,67 69,3316 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 74,33 80,00 85,00 88,00 90,67 93,33 96,00 96,67 98,00 98,33 98,67 99,67 99,67 100,00 100,00

Фактор I

0 1 2 3 4 5 6 71,67 4,00 6,00 9,33 16,00 25,33 34,00 44,678 9 10 11 12 13 14 1558,67 71,33 80,00 86,67 91,33 96,67 99,67 100,00Фактор II

0 1 2 3 4 5 6 70,33 3,67 9,00 16,00 21,67 28,00 37,33 47,009 10 11 12 13 14 15 1669,67 77,33 86,00 90,67 96,67 98,33 99,67 100,00

Фактор III

0 1 2 3 4 5 60,00 0,00 0,67 1,00 3,33 6,00 9,007 8 9 10 11 12 1317,67 27,33 39,67 53,00 72,33 91,33 100,00

0 1 2 3 40,67 2,00 5,33 16,00 29,005 6 7 849,67 71,33 92,33 100,00

Фактор 1

0 1 2 3 43,77 7,33 16,67 29,33 47,675 6 7 865,67 81,33 92,33 100,00

Фактор 2

0 1 2 3 40,00 0,67 3,67 7,33 15,005 6 7 832,00 51,33 80,00 100,00

Фактор 3

0 1 2 32,67 7,67 16,67 34,334 5 6 750,67 70,67 89,67 100,00

Фактор 4

0 1 2 33,00 9,67 25,67 38,334 5 6 760,33 79,67 92,00 100,00

Фактор 5

0 1 2 3 41,67 4,67 15,00 27,67 43,335 6 7 8 60,67 81,67 96,67 100,00

Фактор 6

0 1 2 30,67 3,00 11,33 20,004 5 6 734,33 54,67 80,00 100,00

Фактор 7

0 1 2 34,33 21,33 43,33 68,674 5 6 783,67 94,00 99,33 100,00Стандартизация проводилась на выборке N=170, включавшей школьников 10-11 классов. Основной контингент в возрасте от 15 до 17 лет. Значимых различий между результатами мальчиков и девочек нет.

Методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности.

Данный тест является надёжным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч.Д. Спилбергером (США) и адаптирован Ю.Л. Ханиным.

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведённых ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того как вы себя чувствуете в данный момент. Правильных или неправильных ответов здесь нет, поэтому не задумывайтесь долго над вопросами.

№Утверждения1.Я спокоен.12342.Мне ничего не угрожает.12343.Я нахожусь в напряжении.12344.Я испытываю сожаление.12345.Я чувствую себя свободно.12346.Я расстроен.12347.Меня волнуют возможные неудачи.12348.Я чувствую себя отдохнувшим.12349.Я встревожен.123410.Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения.123411.Я уверен в себе.123412.Я нервничаю.123413.Я не нахожу себе места.123414.Я взвинчен.123415.Я не чувствую скованности, напряжённости.123416.Я доволен.123417.Я озабочен.123418.Я слишком возбуждён, и мне не по себе.123419.Мне радостно.123420.Мне приятно.123421.Я испытываю удовольствие.123422.Я обычно быстро устаю.123423.Я легко могу заплакать.123424.Я хотел бы быть таким же счастливым.123425.Я недостаточно быстро принимаю решения, и из-за этого нередко проигрываю.123426.Я обычно чувствую себя добрым.123427.Я спокоен, хладнокровен и собран.123428.Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня.123429.Я слишком переживаю из-за пустяков.123430.Я вполне счастлив.123431.Я всё принимаю слишком близко к сердцу.123432.Мне хватит уверенности в себе.123433.Обычно я чувствую себя в безопасности.123434.Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.123435.У меня бывает хандра.123436.Я доволен.123437.Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.123438.Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.123439.Я уравновешенный человек.123440.Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах. 1234

Порядок подсчёта:

- нет, это не так,

- пожалуй, так,

- верно,

- совершенно верно.

Показатели реактивной (РТ) и личностной (ЛТ) тревожности подсчитываются по формуле:

РТ=S1-S2+35,

ЛT=S1-S2+35

Где S1, S2 - суммы выбранных инее выбранных ответов.

При интерпретации значения реактивной (РТ) и личностной (ЛТ) тревожности оцениваются следующим образом:

до 30 - низкая тревожность,

31-45 - умеренная тревожность,

46 и более - высокая тревожность.

Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае необходимо снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

Шкалу можно успешно использовать в целях саморегуляции и психокоррекционной деятельности, а также в целях руководства.

Заключение

Проанализировав литературу по проблеме исследования, мы выявили, что данной проблемой занимались многие учёные в областях педегогики, психологии, философии и др. наук. В частности, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко и мн. другие.

Проанализировав ситуацию на практике, мы выяснили, что воспитание субъектной активности является наиболее актуальной проблемой в процессе воспитания старших школьников. Современное российское общество диктует потребность в личности, способной к компетентному самоопределению, самообразованию и саморазвитию.

Проанализировав методы исследования субъектной активности подростков, мы выявили множество методов в изучении данной проблемы. К ним относятся: тесты, опросники, беседы, различные методики и т.п.

В нашей работе мы выявили методики, способствующие воспитанию субъектной активности старших школьников. В частности, к ним относятся: тест-опросник самоотношения В.В. Столина - С.Р. Пантилеева; методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности Ю.Л. Ханина, а также многие разработки учителей школ.

Таким образом, мы добились цели нашего исследования: выявили формы и методы воспитания субъектной активности старших школьников; а также подтвердили гипотезу о том, что процесс воспитания субъектной активности является эффективным при использовании специально подобранной системы воспитательных форм работы.

Библиография

воспитание школьник субъектная активность

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. 2-е изд, перераб. - СПб/Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: 1989.

. Бочарова В.Г. Профессиональная работа: личностно-ориентированный подход. М., 1999.

. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений. - 2-е изд. стереотип. - М.: Академия, 2000. - 440 с.

. Волков Б.С. Психология подростка. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики/под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984.- 432 с.

. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики/под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983.- 386 с.

. Гребенников И.В. Основы семейной жизни.: пособие для студентов., М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: т. 1-4. - М.: Русский язык, 1978. - Т. 3., 1980. - 555 с.

. Дистервег А.О. О природосообразности и культуросообразности в обучении.// Народное образование. - 1998. - № 7. - с.193-197.

. Ермакова Е. Курс нравственного воспитания «Этика». // Народное образование. - 1998.-№9-10. - С.96-106.

. Зарецкая И. И. Дополнительное образование детей в контексте развития культуры личности и общества. // Школа. - 2002. - №2. - С.9-15.

. Зарецкая И. И. Когда изменяются целевые установки… // Учитель. - 1998.-№1. - С.10-14.

. Иванов В.Н. Социальные технологии. М.: изд-во МГСУ «Союз», 1999.

. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. - М.: Педагогика, 1991.-256.

. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности - основа учебно-воспитательного процесса.// Воспитание школьников. - 1993. -№2. - с.4-7.

. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника.// Вопросы психологии. - 1999. -№ 1. - с.83-91.

. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

. Концепция социального воспитания. / Теория и практика воспитательных систем. М., 1993.

. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка: 2-е изд., перераб., и доп. - М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Характер подростка. Какой он?// Биология в школе. - 1993. -№4. - с. 17-20.

. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход.// Школьные технологии. - 2000. -№5. -с.69-91.

. Кузнецова Л. Основы этической культуры.// Воспитание школьников. - 1998. -№3. -с. 19-23.

. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Издательский центр «Март», 2002. - 320 с. (серия «Педагогическое образование»).

. Курганов С. Обретение чувства взрослости в школе диалога культур.// Народное образование. - 2002. - №2. - с.119-125.

. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка: около 35000 слов. - М.: Русский язык, 1990. - 704 с. - (Малая библиотека словарей русского языка).

. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков.// Психологическая наука и образование. - 2001. - №4. - с. 41-47.

. Методика воспитательной работы / под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Академия, 2002.

. Мудрик А.В. Обобщение в процессе воспитания: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. Пед. вузов / под ред. В.А.Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр Академия, 2000. - 200с.

. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник. - 5-е издание, стереотип. - М.: Академия, 2000. 512 с.

. Новейший философский словарь: 2-е издание перераб. и доп. - М.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. - 1280 с. - (Мир Энциклопедий).

. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого, - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

. Педагогика: Учебное пособие для ВУЗов / под ред. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. - изд 3-е. - М.: Школа-пресс, 2000. - 512 с.

. Поляков С.Д. Технологии воспитания: учеб.-метод. пособие. - М. Владос, 2003.

. Подласый И.П. Педагогика. Кн.2: Процесс воспитания. М.: Владос, 2001.

. Прихожан А. Понять другого (Подросток и взрослый: несколько штрихов к вечной теме).// Семья и школа. - 1997. -№10. - с. 4-6.

. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И.В. Дубровиной. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 144 с. - (Руководство практического психолога).

. Психологический словарь / составители В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М Балабанова; под ред. Ю.Л. Неймера. - Ростов- на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002.

. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков.// Социологические исследования. - 2001. - №2. - с. 87-92.

. Современный словарь по педагогике / составитель Рапацевич Е.С. - Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

. Фельдштейн Д.И. Психология личностного развития подростков.// Советская педагогика. - 1991. - №4.- с.31-38.

. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Издательство Томского университета. - М.: изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 104 с.

. Щуркова Н. Воспитание как вхождение ребёнка в культуру.// Воспитание школьников. - 1998. - №5. - с. 2-8.

. Щуркова Н.Е Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1994.

. Эппле Л.П. Мониторинг уровня воспитанности.// Директор школы. - 2001. - №7. - с. 41-43.

. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М., 1994.