Организация контроля понимания прочитанного и услышанного на иностранном языке

Организация контроля понимания прочитанного и услышанного на иностранном языке

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты понимания иноязычного текста на слух

.1 Психологические основы аудирования как вида речевой деятельности

.2 Аудирование как методический феномен

.3 Функциональные критерии контроля понимания прочитанного и услышанного текста

.4 Использование ИКТ в обучении аудированию

Глава 2. Организация контроля понимания услышанного (прочитанного) на уроке английского языка в 8 классе.

.1 Методические приемы проверки понимания иноязычной речи на слух

.2 Контроль сформированности умений аудирования при помощи упражнений

.3 Организация контроля аудируемого текста в 8 классе (на примере текста “Nottingham”)

Заключение

Литература

Введение

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что вопросы контроля понимания иноязычного текста играют большую роль в обучении иностранному языку и требуют более пристального внимания и методической разработки. Анализ дидактической и методической литературы, а также практики преподавания позволяет сделать вывод о том, что контроль является важнейшей составляющей учебного процесса, без которого не может быть успешной ни обучающая деятельность преподавателя, ни учебная деятельность обучающихся. Именно поэтому проблемы проверки знаний, умений и навыков, методики их организации не утратили своей актуальности в настоящее время. Контроль понимания иноязычной речи позволяет определить достигнута ли цель обучения иностранному языку на определенном этапе, овладел ли учащийся необходимым объемом знаний, умений, навыков. И недооценка контроля аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно

Цель данной работы - раскрыть основные возможные направления, общую идею организации обучения аудированию на старшем этапе изучения иностранным языкам.

Объектом исследования является процесс обучения аудированию, как ведущего метода обучения учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методиках.

Предметом исследования является контроль понимания иноязычного текста на слух на английском языке.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если в процессе обучения аудированию на старшей ступени средней общеобразовательной школы применять упражнения для обучения аудированию, то они будут способствовать: повышению мыслительной активности учащихся и приобретению навыков логического мышления по проблемам, связанным с реальной жизнью, расширению сферы иноязычного общения; развитию индивидуальных особенностей учащихся, их самостоя-тельности, совершенствованию первичной и вторичной языковой личности; более результативному решению задач образования, развития и воспитания личности учащегося.

Задачи исследования:

·        изучить и проанализировать научно - методическую литературу по данной теме;

·        определить алгоритм работы по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;

·        провести диагностику уровня сформированности умений аудирования;

·        разработать и провести серию уроков по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;

·        оценить результативность проведенной работы.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать дальнейшему введению обучения аудирования в учебных учреждениях, а так же разрешению многих проблем связанных с обучением аудированию.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями иностранных языков на старшем этапе обучения аудированию.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и списка литературы. В теоретической части мы определяем возможности школьников в области изучения иностранного языка, раскрываем основные цели и задачи обучения аудированию, раскрываем основные методы обучения аудированию школьников. В практической части данной работы приводятся примерные упражнения в обучении детей аудированию на среднем этапе.

В главе 1 рассматриваются психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности, вопросы контроля в обучении иностранным языкам и основные трудности возникающие при обучении пониманию иноязычного текста а также особенности процесса обучения аудированию в восьмых классах средней школы.

Глава 2 посвящена методике обучения аудированию в 8-ых классах средней школы, в ней определены приемы, контроль сформированности навыков аудирования и пример урока по контролю аудирования в 8 классе на примере конкретного текста.

В заключении содержатся краткие выводы о результатах проделанной работы.

аудирование иноязычный речевой обучение

Глава 1. Теоретические аспекты понимания иноязычного текста на слух

.1 Психологические основы аудирования как вида речевой деятельности

Еще девятнадцать столетий назад греческий историк Плутарх писал: «Умейте слушать и вы извлечете пользу даже от тех, кто плохо говорит». Его современнику Эпиктету принадлежат слова: «Человеку от природы дан один язык и два уха, чтобы он в два раза больше мог слушать, чем говорить».

Американский методист Хегболдт пишет: Мы учимся слушать - слушанием, говорить - говореньем, писать - письмом» [34].

Однако до сравнительно недавнего времени считалось, что в педагогической науке проблемы слушания не существует, что у изучающих иностранный язык навык слушания вырабатывается в процессе говорения, чтения, т.е. без специального обучения этому виду речевой деятельности.

В настоящее же время роль аудирования в обучении иностранным языкам приобретает все более и более важное значение. Работа с учащимися по развитию навыка аудирования показала, что даже при ограниченном количестве аудиторных часов можно добиться положительных результатов в обучении иностранному языку, если методически правильно организовать учебную работу.[4]

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух. Аудирование является одним из четырех видов речевой деятельности наряду с чтением, говорением и письмом. Причем аудирование, как и чтение, относится к рецептивным видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо - к продуктивным. Рецептивная природа аудирования означает, что основная деятельность человека при аудировании заключается в восприятии, понимании и переработке услышанной информации. Человеку свойственно слушать и понимать значительно больший объем информации и на более высоком уровне, чем выражать свои мысли посредством говорения или письма. Может возникнуть неправильное представление о том, что аудирование является пассивным видом речевой деятельности и что навыки аудирования, сформированные в процессе овладения родным языком, легко переносятся на иностранный язык. Однако, несмотря на универсальность многих умений аудирования (независимо от того на каком языке происходит общение), аудирование на иностранном языке имеет свои специфические особенности, связанные с неизбежными и объективными трудностями. К таким трудностям относятся:

·        Языковые трудности. Они могут возникать при наличии в речи говорящего или другом тексте нового грамматического материала (грамматические конструкции, сокращенные разговорные формы), новой лексики (слова, идиоматические выражения), при особенностях в произношении (интонация, акцент, ритм, скорость высказывания).

·        Контекстуальная осведомленность. Аудированиие на родном языке не происходит вне контекста. Мы всегда слушаем с конкретной целью, имея определенные знания и/или ожидания от аудируемого текста. Незнания контекста и фоновой информации может снизить уровень понимания материала и усложнить процесс восприятия информации.

·        Психологические трудности. Боязнь не понять речь собеседника или прослушиваемый материал может способствовать концентрации учащихся не на основном смысле текста, а на конкретных незнакомых словах. Это значительно снижает результативность аудирования.

Что касается целей обучения аудированию, то в основных программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух текста. Таким образом основными целями являются:

а) понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;

б) понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понимания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия[17].

Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.

Различают контактное и дистантное аудирование. При контактном слушании оно действительно является составной частью устного интерактивного общения, при дистантном, опосредованном слушании (например, радио, телевидение, фонозапись и др.) эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими особенностями форму речевого общения.

Из исследований отечественных и зарубежных психологов известно, что слушающий опирается при аудировании на свой альтернативный опыт и достаточно развитые психологические механизмы. Принимая информацию фонологического (нижнего) уровня, он должен перекодировать ее в единицы концептуального (высокого) уровня, используя различные опоры восприятия, в том числе подсказывающую функцию ситуаций. Этот процесс строго личностный и сложный, поскольку он зависит от многих факторов, в том числе от развитости у школьника речевого слуха и памяти, от умения пользоваться вероятностным прогнозированием, от наличия у него внимания и интереса.

В целом ряде зарубежных работ, посвященных исследованию так называемой языковой способности, речевой слух (интонационный и фонематический) относится к одному из основных условий успешного обучения иностранному языку. При восприятии на слух фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Интонацию принято считать наиболее информативным признаком, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым слушающий может сегментировать речь на синтаксические блоки, понимать связь частей фразы, а следовательно, и раскрывать содержание.

При восприятии речевых сообщений распознается прежде всего коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Логический и синтаксический планы выделяются с помощью логического ударения и членения фразы на синтагмы. Эмоциональная оценка, стремление соотнести любое проявление чувств и воли с объективной действительностью также выражаются с помощью интонации, что способствует пониманию подтекста[20].

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонематическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Большое значение для обучения иностранным языкам имеют исследования, связанные с определением корреляции между речевым и музыкальным слухом. Было установлено, в частности, что музыкальный слух (как и речевой) развивается наиболее интенсивно примерно до 9 лет. Девочки опережают мальчиков на год-полтора, однако в дальнейшем, в возрасте 11 -12 лет, это различие сглаживается. Результаты этих наблюдений свидетельствуют в пользу необходимости тесного взаимодействия между учителями иностранного языка и пения, особенно в младших классах.

Следует отметить, что положительное влияние музыки, особенно пения, на развитие речевого слуха и произношения было замечено не только в детской, но и во взрослой . Аудирование связано, как упоминалось выше, со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей.

При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко. Что касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только продуктивным словарем (объем которого у учащихся общеобразовательной средней школы очень невелик), но и рецептивным, приобретенным в основном в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко, как показывает опыт преподавания, ассоциируется со слуховым.

Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов и др.).

Рецептивный и потенциальный словари понимаются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известной и неизвестной лексикой, т.е. от умения прогнозировать и пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез[33].

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических связей, умение сохранять в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не с последовательной обозримостью всей структуры. Прогнозирование на уровне текста связано с иными сложностями. С одной стороны, текст понимать легче, так как контекстуально обусловленная информация меньше по объему, чем информация из отдельных элементов, с другой стороны, даже опытный слушатель не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания и определенная скорость мыслительной переработки информации. Прогнозирование облегчается избыточностью языка, т.е. наличием в тексте элементов, непосредственно не связанных с содержанием (вводные слова, повторы, риторические вопросы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.). Эти дублирующие языковые средства создают резерв времени для вероятностного прогнозирования без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. Большую помощь для аудирования оказывают речевые и этикетные формулы, широко употребительные в разговорно-литературной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают восприятие и понимание речи.

К избыточным принято относить и паралингвистические элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60 % информации. Эти средства классифицируют обычно по трем группам: а) акустические элементы (междометия, ритм, повышение и понижение голоса, паузы и т.д.); б) визуальные (мимика, жесты, поза говорящих и др.); в) тактильные (пожатие рук, похлопывание по плечу, отталкивание, удержание и др.). Две последние группы образно называют «body language». Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не случайно поэтому отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременной и долговременной). Кратковременная память обеспечивает, как известно, удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухо-артикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения.

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Кратковременная память выполняет служебную роль. Она помогает, как уже указывалось, поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

Выше указывалось на то, что процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания.

Продуманная организация учебного процесса (четкость и логичность изложения, максимальная опора на прежний языковой опыт, разнообразие способов предъявления, опора на изобразительную наглядность) позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом. Нам хотелось бы, таким образом, еще раз подчеркнуть тот факт, что в зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер, способствуя успешной деятельности памяти.

1.2 Аудирование как методический феномен

Рассмотрим аудирование с точки зрения обучения этому виду речевой деятельности. Как следствие, все процессы, связанные с внутренними механизмами аудирования, рассматриваются в плане эффективности развития компетенций, которыми должны обладать учащиеся: аудирование, речевая деятельность, вероятностное прогнозирование, восприятие, интерпретация, мотивационно-побудителъный комплекс, навыки, умения, компетенции

Вопросы обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух уже довольно долгое время привлекают внимание как отечественных, так и зарубежных психологов, психолингвистов и методистов. В нашей стране серьезные теоретические и практические исследования проблемы обучения аудированию на разных этапах учебного процесса ведутся с конца 50-х годов XX века. В последние годы исследователи рассматривают вопросы, связанные с формированием умений аудирования разностилевых аутентичных текстов, развитием аудитивных умений студентов неязыковых вузов, обучением профессионально-ориентированному аудированию, обучением самостоятельному совершенствованию аудитивных умений.

Анализ публикаций показывает, что в фокусе внимания современных исследователей находятся разрозненные вопросы и частные приемы обучения этому виду речевой деятельности. Таким образом, общая стратегия аудированию на различных этапах учебного процесса (в частности, в языковом вузе) пока не разработана по целому ряду параметров, различие же в методологических подходах еще больше усложняет задачу создания целостной концепции обучения аудированию.

К числу фундаментальных исследований, в которых была предпринята попытка построения рациональной лингводидактической теории обучения аудированию в языковом вузе, несомненно, относится монография И.И. Халеевой «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков)». Выдвигая целостную теорию поэтапной подготовки переводчиков в области аудирования иноязычной речи, автор, тем не менее признает, что «детальной и конкретной разработке в ней подвергается только один комплекс составляющих эту теорию вопросов»[33].

Существенный вклад в исследование данной проблемы вносит и учебное пособие Я.М. Колкера и Е.С. Устиновой, обосновывающее последовательность лабораторных работ, обучающих восприятию английской речи на слух. В данной работе впервые разрабатывается системная типология заданий, «демонстрирующая, чему и как можно обучать, чтобы добиться незатрудненного понимания на слух иноязычной речи»[15]. В пособии представлена эффективная лингводидактическая модель обучения, однако она рассчитана на уровень 1-2 курсов вуза. Таким образом, проблему создания целостной научно - обоснованной системы обучения аудированию в языковом вузе нельзя считать полностью решенной.

Специфика аудирования как объекта обучения определяется его характерными особенностями: аудирование является сложной аналитико-синтетической, мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, активной переработкой и пониманием информации, содержащейся в устном речевом сообщении[10].

Аудирование может осуществляться либо в двустороннем общении, когда участники общения по очереди выступают в роли говорящего и слушающего, либо в одностороннем общении, когда слушающий воспринимает звучащее сообщение, но внешне не участвует во взаимодействии. Существует и точка зрения, что общение возможно и «с самим собой», когда оно протекает в форме мыслительного процесса во внутренней речи. С методической позиции, однако, представляется целесообразным разделять умения аудирования на умения восприятия и понимания монологической речи; умения восприятия и понимания диалогической речи «со стороны»; умения аудирования, необходимые для участия в диалогическом общении.

При этом в любом из его проявлений аудирование представляет собой процесс активного взаимодействия, который направлен на решение каких-либо задач слушающим. Следует подчеркнуть, что все современные теории восприятия исходят из активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности, целенаправленности восприятия, его зависимости от многих факторов, в частности от мотивационно-побудительных характеристик слушающего. Таким образом, в методических целях аудирование следует трактовать именно как мотивированную деятельность, осуществляемую активным, пристрастным субъектом при взаимодействии социальных и социокультурных факторов[11].

Аудирование не является пассивным копированием воздействия извне. Оно представляет собой живой, творческий процесс познания, направленный па решение каких-то задач, и может трактоваться чере» перцептивные действия сличения воспринимаемых объектом с хранящимися в памяти индивида прежними их отображениями и описаниями для принятии решения об их опознании. Процесс восприятия речи предпологает «прохождение» слушающим основных этапов на пути от звука к смыслу - принятие взаимосвязанных решений на акустическом, фонетическом, фонологическом, лексическом, синтаксическом и семантическом уровнях, и характеризуется изначальной готовностью слушателя видеть и искать осмысленность во всем, то есть так называемой «презумпцией осмысленности». Исследователи отмечают стремление слушающих опознавать в звуковом потоке именно значимые сигналы. Тяга к осмыслению материала проявляется даже когда им предъявляется бессмысленный материал[17].

Принятие решения о значении элементов в процессе опознания происходит благодаря опоре на системы признаков, помогающих трансформировать первичный образ к виду, пригодному для принятия смыслового решения. В процессе аудирования узнавание этих элементов предполагает опору на признаки разных видов; соотнесение идентифицированного признака с некоторым типичным для соответствующей культуры образом, эталоном, а также с общим контекстом и ситуацией; актуализацию и учет более широкого круга признаков идентифицированного элемента, которые могут проявиться в сообщении .

На данном этапе реципиент сталкивается с лингвистическими трудностями, для преодоления которых слушающему необходимо владеть навыками узнавания и оперирования лексическим, грамматическим, фонологическим и семантическим аспектами языка. Эти навыки позволяют реципиенту:

·        опознавать единицы языка и соотносить их со значением;

·        сегментировать речевой поток, то есть определять границы и количество языковых единиц;

·        дифференцировать омонимические формы и сложные слова;

·        определять незнакомые слова и структуры и угадывать их значение/функцию;

·        опираться на все имеющиеся признаки для опознавания языковых единиц и соотнесения их с контекстом и коммуникативной ситуацией;

·        параллельно воспринимать и опознавать единицы языка различных уровней, удерживать в памяти всю существенную информацию;

·        прогнозировать языковые единицы, отвечающие замыслу сообщения, на уровне вербальных и смысловых гипотез;

·        определять характер связи между языковыми единицами;

·        устанавливать смысловые связи между словами, синтагмами и предложениями, воспринимать предложение как смысловое целое;

·        выделять необходимые единицы языка с учетом стоящей перед слушающим смысловой задачи.

Принцип опоры на смыслоразличительные признаки есть условие и средство распознавания объектов, ориентировки при встрече с плохо сформулированными, расплывчатыми суждениями и т.п. Однако в процессе смыслового восприятия опора на признаки - не самоцель, а средство идентификации того, что лежит за воспринимаемыми словами и текстом, а именно, цели, мотива, коммуникативного намерения автора текста. В связи с этим аудирование - это прежде всего ориентация реципиента в том, что является целью и мотивом автора устного сообщения. Следовательно, опознавание языковых элементов может выступать только в качестве промежуточных целей обучения аудированию, ведь оно необходимо не само по себе, а как репрезентация коммуникативного содержания, заложенного говорящим, его намерений, облеченных в языковую форму.

Встречная активность реципиента по отношению к предмету восприятия выражается в вероятностном прогнозировании, которое предстает как способность предугадывать элементы содержания звучащего сообщения до прослушивания, а также последовательно выдвигать, подтверждать или отклонять гипотезы непосредственно по ходу восприятия.

Способность выдвижения и верификации гипотез считается одной из ключевых в рамках обучения рецептивным видам деятельности, где деятельность слушающего рассматривается в терминах гипотез, которые в процессе восприятия и понимания он выдвигает, пытаясь ориентироваться в воспринимаемом сообщении и упорядочивать поступающую информацию. Вероятностное прогнозирование идет по нескольким линиям: а) артикуляционной и словесной стереотипии; б) лингвистических обязательств, относящихся к лингвистической вероятности сочетания слов и к реализации грамматических правил; в) смысловых обязательств раскрытия замысла. Как следствие, «качество» гипотез основывается не только на фактической информации, извлекаемой из текста, но главным образом на имеющихся у слушателя фоновых знаниях, как лингвистических, так и экстралингвистических: «Чем больше мы знаем, тем меньше испытываем необходимость опираться на единицы языка для того, чтобы понять смысл высказывания»[19].

Способность выдвижения и верификации гипотез неразрывно связана с другими составляющими коммуникативной компетенции и формируется по мере накопления обучаемыми опыта в аудировании. При этом для практики обучения аудированию особую важность приобретает такое свойство вероятностного прогнозирования, как гибкость слушающего в процессе выдвижения гипотез, которая является результатом активной мыслительной деятельности реципиента по проверке, подтверждению или отклонению гипотез в ходе вербального сличения и смыслоформулирования (в терминах И.А. Зимней). Данное свойство следует системно и целенаправленно развивать, поскольку, как отмечают исследователи и преподаватели-практики, неадекватные смысловые решения, как правило, принимаются обучающимися не из-за неумения прогнозировать вообще, а из-за неумения гибко и целесообразно изменять, корректировать выдвинутые гипотезы по ходу проявления в высказывании все большего количества смыслообразующих признаков.

Процесс выдвижения и верификации гипотез отражен в схеме, разработанной И.А. Зимней, которая выделяет четыре взаимосвязанные фазы формирующего уровня смыслового восприятия: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых вех между (а) словами, (б) смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформулирования[21].

В первой фазе на основе актуализации семантического поля, соотносимого с общим смыслом гипотезы, определяется вероятность появления той или иной реализации смысловой гипотезы. Во второй фазе слушатель подтверждает или отклоняет вербальную гипотезу и принимает решение о значении слова. В третьей фазе происходит установление смысловых связей, что определяется заложенной в тексте контекстуально-ситуативной информацией, аудитивной компетенцией слушателя и его субъективным опытом. Четвертая фаза является результатом всей перцептивно-мыслительной работы, заключающейся в определении смысла в высказывании и его интерпретации. Таким образом, аудирование предстает как процесс постепенного выявления слушающим смысловых обязательств на основе их языкового проявления в тексте. Что касается самих смысловых связей, то они предопределяются мотивационно-побудительным комплексом построения высказывания.

Мотивационно-побудительные компоненты отражаются в способах и средствах организации информации в устном высказывании на протяжении всего хода развития мысли говорящего. Мотив, как инициирующий фактор всей деятельности, определяет цель высказывания. Цель влияет на выбор формы выражения мыслей. Коммуникативное намерение (то есть сознательно избираемая тактика достижения цели) предопределяет выбор объекта высказывания (основной признак предмета или явления, о котором идет речь) и отбор его основных характеристик, а от замысла, который представляет собой схему реализации коммуникативного намерения, и от точки зрения говорящего зависят пути и способы детализации мысли в высказывании[20].

Помимо перечисленных компонентов мотивационно-побудительного комплекса на развитие замысла и, соответственно, на его понимание слушающим непосредственное влияние оказывают параметры коммуникативной ситуации, а именно, условия общения и характеристики коммуникантов.

К первым относятся:

)непосредственность/опосредованность в общении;

)ограниченность/неограниченность во времени;

)официальность/ неофициальность общения.

Вторые включают:

факторы, связанные с коммуникативной компетенцией: а) знание содержания компетенций, владение компонентами коммуникативной компетенции; б) владение способами выполнения действий и решения задач; в) готовность к проявлению компетенций; г) опыт проявления компетенций в разнообразных ситуациях, опыт реализации знаний, умений; индивидуальные особенности личности: а) характер, темперамент, настроение собеседников; б) стремление к общению; в) их отношение друг к другу; г) отношение к предмету общения; д) мнение (объективная/субъективная точка зрения); е) эмоционально-волевая регуляция процесса общения; ж) выбор коммуникативных стратегий; з) владение информацией по обсуждаемым вопросам; и) владение различными видами знаний; социокультурные факторы: а) социальный ранг собеседников; б) принадлежность коммуникантов к определенной лингвоэтнической общности[28].

Осознание особенностей коммуникативной ситуации существенно помогает слушающему в понимании и интерпретации высказывания. Например, зная степень владения собеседниками информацией, можно определить форму выражения мысли в диалоге, зная отношение говорящего к объекту высказывания, можно понять, почему он намеренно избегает упоминания каких-либо деталей. Официальность общения диктует объективность характеристик объекта высказывания и, наоборот, в неофициальной ситуации общения можно ожидать выбор субъективных признаков и т.д.

Таким образом, центральные компоненты мотивационно-побудительного комплекса (мотив, цель и коммуникативное намерение) обусловливают смысловое содержание высказывания, окончательно же оно формируется под воздействием всей совокупности факторов, так как одна и та же цель может достигаться разными средствами. Создавая высказывание, автор выбирает именно те языковые средства, которые, с одной стороны, максимально полно и адекватно отражают его замысел, а с другой максимально соответствуют «типу» реципиента, то есть учитывают его владение информации по обсуждаемым вопросам, фоновые знания и т.д. Кроме того, в ходе непосредственного общения автор зачастую корректирует высказывание, ориентируясь на слушающего, контролируя его реакцию и регулируя свое речевое поведение, с тем чтобы наиболее эффективно реализовать свое коммуникативное намерение. Есть основания утверждать, что такое взаимодействие слушателя с автором сообщения имеет место не только в ситуациях непосредственного, двустороннего контакта между говорящим и слушающим, но и при одностороннем общении, которое можно в рамках концепции М.М. Бахтина рассматривать как постоянный диалог между слушателем и автором звучащего текста. Взаимодействие слушателя с автором текста происходит, когда слушающий в соответствии со своим личным опытом выдвигает гипотезы, пытается обнаружить в тексте их подтверждение или опровержение и испытывает воздействие, которое «запланировал» оказать на него автор. Таким образом, автор не только создает текст, но и некоторым образом предопределяет ход его восприятия и понимания реципиентом. Реципиент в свою очередь руководствуется собственными мотивами и целями при восприятии звучащей речи, то есть воспринимает избирательно и пристрастно в зависимости от своего коммуникативного намерения и с учетом особенностей коммуникативной ситуации[28]. Таким образом, как говорящий организует свое высказывание в соответствии со своим коммуникативным намерением, так и слушающий избирает тактику достижения цели, то есть «выстраивает» свое восприятие исходя из собственных целей. В общем виде путь от восприятия к пониманию речевого сообщения может быть представлен следующим образом:

Схема 1

Таким образом, при восприятии текста реципиент, направляемый собственными мотивами и целями, опирается на особенности ситуации и лингвистическую форму сообщения, последовательно выстраивает гипотезы относительно замысла автора и приходит к адекватному умозаключению о смысловом содержании текста, что невозможно без понимания мотива и цели высказывания.

Соотнося последовательность компонентов высказывания, выступающих на первый план при восприятии высказывания, с составляющими мотивационно-побудительного комплекса, получим следующую таблицу:

Таблица 1

Анализ высказывания по описанному пути позволяет градуировать трудности переработки речи на слух и представить путь их преодоления как естественный процесс достижения слушателем своей цели при аудировании.

Безусловно, в ходе аудирования выявление слушающим этих компонентов происходит одновременно и параллельно восприятию речевого сообщения, однако в методических целях, на наш взгляд, вышеописанная соотнесенность должна быть выражена в иерархии заданий по обучению распознаванию, пониманию и интерпретации иноязычной речи на слух. Целью этих заданий должна стать выработка соответствующих умений, призванных обеспечить проникновение в замысел устного высказывания определять объект высказывания и его характеристики, устанавливать иерархию признаков объекта высказывания;

·        определять форму выражения мыслей в тексте;

·        определять цель высказывания;

·        выявлять точку зрения автора;

·        определять пути и способы детализации мысли, а также оценивать их валидность и достаточность и данной коммуникативной ситуации;

·        определять коммуникативное намерение автора;

·        предвосхищать содержание сообщения с опорой на компоненты замысла;

·        отслеживать развитие замысла высказывания, а также окончательно уточнять замысел, то есть конкретизировать коммуникативное намерение автора в ходе развития высказывания;

·        определять соответствие избираемых автором языковых средств его коммуникативному намерению, оценивать их точность, экономность и выразительность;

·        определять соответствие речевых действий коммуникативному намерению говорящего, оценивать уместность и достаточность этих речевых действий в данной коммуникативной ситуации;

·        выявлять «тип» реципиента, то есть определять характеристики адресата в данной коммуникативной ситуации;

·        определять и оценивать стратегии и способы повышения воздействия на слушателя, к которым говорящий прибегает с целью достижения своей цели.

Данные умения обеспечивают восприятие и интерпретацию высказывания адекватно коммуникативной ситуации и являются «сквозными», то есть общими для всех видов аудирования. Овладение этими умениями ведет к приобретению студентами компетенций, необходимых для эффективного общения.

. Языковая компетенция обеспечивает восприятие сообщения слушателем, дифференциацию и идентификацию фонетических, лексических, грамматических элементов, понимание содержания на уровне значения и прогнозирование на уровне языка и смысла.

. Способность интерпретировать лингвистические формы в соответствии с условиями акта коммуникации представляет собой социолингвистическую компетенцию. Данная компетенция предполагает понимание социального контекста, ролей, целей и намерений собеседников и включает умений распознавать различные варианты использования языка в иноязычном тексте в зависимости от социального контекста, интерпретировать высказывания с опорой на социокультурные правила языка и дискурса, на основании таких правил делать вывод об уместности, достаточности, эксплицитности высказывания.

. Социокультурная компетенция заключается в способности строить свое речевое и неречевое поколение в соответствии со спецификой социокультурного контекста, в котором используется язык. В контексте обучения аудированию данная компетенция означает умения распознавать и интерпретировать иноязычные реалии с опорой на фоновые знания, а также авторские аллюзии и имплицитную информацию в тексте.

. Дискурсивная компетенция затрагивает правила организации различных видов дискурса и заключается в способности интерпретировать отдельные высказывания как части значимого, связного коммуникативного целого. Данная компетенция предполагает умение объединять детали (отдельные факты) в единое смысловое целое, понимание общего логического плана изложения, умение определять последовательность аргументов говорящего, а также соответствие речевых действий его коммуникативному намерению, умение определять смысловую структуру текста, умение делать выводы, умозаключения о содержании текста, интерпретировать подтекст и др.

. Стратегическая компетенция - способность использовать вербальные и невербальные стратегии для обеспечения адекватного понимания высказываний и повышения эффективности коммуникации, то есть способность не только воспринимать звучащее сообщение «без сбоев», целенаправленно опираясь на информативные признаки, но и отслеживать, когда эти сбои происходят, а также восстанавливать пробелы в восприятии. Эта компетенция позволяет реципиенту слушать и решать смысловые задачи, слушать целенаправленно, обращая внимание на существенные детали, находить в звучащей речи необходимые сигналы, восстанавливать пропущенную часть высказывания и т.д.

Подобное рассмотрение структуры коммуникативной компетенции в аудировании позволяет представить все содержание обучения в виде развернутой схемы, главными составляющими которой являются необходимые компетенции, а также составляющие их умения. Таким образом, появляется возможность конкретизировать содержание обучения и организовать целенаправленную работу по овладению умениями воспринимать, идентифицировать и интерпретировать отличительные характеристики высказывания как функциональные проявления соответствующей составляющей коммуникативной компетенции.

Перечисленные компетенции предполагают результат аудирования, которым является не «правильное» или «неправильное» понимание сообщения, а понимание, адекватное замыслу автора, коммуникативной ситуации общения и собственным целям слушания. Такое понимание выходит за рамки определения значения языковых единиц, другими словами, речь идет об интерпретации воспринимаемого сообщения, которая предполагает соотнесение понятого в языковом отношении текста с коммуникативной ситуацией, со знаниями о мире и предшествующим опытом слушателя.

Адекватная интерпретация имеет место, если реципиент воспринимает основную идею текста адекватно замыслу автора и приходит к умозаключению относительно того прагматического воздействия, которое говорящий хочет оказать на слушающего. Строго говоря, «независимо от субъектов речевой деятельности, условия коммуникации требуют, чтобы речевой текст, являясь основной единицей общения, всегда оказывал определенное воздействие». Воздействие в любом случае подразумевает определенную реакцию со стороны слушающего, но может быть различным - коммуникативным, регулятивным, эстетическим - в зависимости от мотива, целей и коммуникативного намерения автора. Безусловно, такое разграничение является достаточно категоричным, так как в реальности оно едва ли встречается в чистом виде. Тем не менее в методических целях оно может быть вполне оправданным, поскольку позволяет учащимся получить четкое представление о способах решения задач говорящим, то есть о том, как говорящий добивается определенного воздействия на аудиторию, и в дальнейшем способствует развитию умений эффективно планировать собственное высказывание.

Рассмотренные особенности аудирования позволяют уточнить как объективные, так и субъективные факторы, определяющие его черты как процесса, продукта и результата. К ним относятся:

а)компоненты мотивационно - побудительного комплекса, которые представляют собой коммуникативно - прагматическую основу общения и обеспечивают целевую направленность речевого взаимодействия собеседников, в частности, целенаправленность восприятия;

в)ситуационные факторы, отражающие особенности коммуникативной ситуации и социокультурные условия общения и определяющие характерные для данного типа общения пути и способы выражения содержания.

С точки зрения обучения аудированию представляется целесообразным дополнить предложенную классификацию г) методическими факторами, описывающими закономерности овладения аудитивными навыками, умениями и компетенциями, которые в некоторой степени поддаются переносу из родного языка, но при этом в условиях обучения иностранному языку должны формироваться системно и осознанно через осмысление закономерностей порождения и восприятия высказывания.

Перечисленные факторы представляют собой различные аспекты, в которых необходимо рассматривать восприятие иноязычной речи на слух, и позволяют выстраивать процесс обучения аудированию на основе накопления учащимися опыта в каждом из этих аспектов.

Таким образом, рассмотренные в методическом аспекте характерные черты аудирования (как вида речевой деятельности и как совокупности умений и компетенций) позволяют приступить к разработке системы обучения восприятию иноязычной речи на слух в языковом вузе.

1.3 Функциональные критерии контроля понимания прочитанного и услышанного текста

В отличии от большинства других школьных дисциплин, основным компонентом содержания обучения иностранному языку является не столько знания и умения. При формировании навыков и умений на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (а следовательно и умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне (главным образом от учителя), он дает оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников не правильные навыки. При формировании речевых навыков и оценку действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдения за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того чтобы оценка была правильной необходимо квалифицированное наблюдение , которое, собственно говоря, и представляет собой контроль.

Вопросы совершенствования контроля обучения иностранным языкам по сей день не утратили своей актуальности. Являясь важным неотъемлемым компонентом учебного процесса, контроль нацелен на объективное определение уровня овладения учащимися иноязычным материалом на каждом этапе становление речевых навыков и умений учащихся.

Приступая к исследованию проблемы контроля умений понимать речь на слух, мы первоначально предполагали идти тем же путем, что и при контроле умений экспрессивной речи, т. е. предполагали отталкиваться от основных требований к аудированию. Были определены показатели, характеризующие умение воспринимать речь на слух, такие например, как темп воспринимаемой речи, длительность ее звучания, количество незнакомых слов, допустимых в текстах для того или иного класса, и другие.

Однако очень скоро пришлось убедиться в том, что требования к уровню развития умения в аудировании не могут выступать в качестве исходных для построения критериев оценки, т. к. многие из них зависят не от учащихся, а от говорящего. Диктор определяет и темп речи, и ее содержание и объем. Слушающий же может проявить свое умение только в том, что он поймет услышанное. Поэтому в качестве объекта контроля в данном случае выступает понимание речи, и задача наша состоит в том, чтобы определить показатели понимания. Другие же требования к данному умению выступают в качестве факторов, определяющих собой объективные условия в которых осуществляется контроль. От них зависит сложность и длинна текста, предлагаемого для восприятия на слух в каждом классе выбор диктора (знакомый голос или незнакомый), способ предъявления текста (произносится ли он учителем или дается в фонозаписи) и т. п.

Выявление показателей понимания представляет большие трудности, так как понимание является результатом внутренней мыслительной деятельности учащегося и может не иметь никакого внешнего выражения. Чтобы проверить понимание, мы должны поставить учащегося перед необходимостью выразить свое понимание через какую-либо деятельность, только эту деятельность мы и можем анализировать и оценивать. В силу этого приемы проверки приобретают в данном случае особое значение. О понимании прослушанного можно судить, например, по рассказу учащегося по его ответам на вопросы, по тому, может ли он выбрать среди данных правильные ответы на поставленные вопросы, подобрать подходящие к содержанию картинки и т. п. Не все эти приемы равноценны с точки зрения задач контроля. Поэтому, мы должны прежде всего исследовать деятельность учащегося, учащегося с помощью которой он демонстрирует понимание прослушанного, и определить, какие виды этой деятельности наиболее полно отражают результаты понимания. Это поможет отобрать приемы контроля.

Трёхступенчатая модель обучения аудированию.

Модель обучения аудироваиню включает три стадии: 1) до прослушивания, 2) во время прослушивания, 3) после прослушивания (схема 1). Каждая из стадий имеет свою цель и набор специальных приемов для ее достижения. На каждой стадии учащиеся овладевают рядом умений, необходимых для эффективного аудирования на иностранном языке.[6]

Стадия 1. До прослушивания

В реальной жизни общение невозможно вне контекста. Воспринимая речь собеседника или текст на слух, каждый из нас в большинстве случаев обладает так называемой фоновой информацией о предмете обсуждения, которая позволяет строить некие ожидания и предложения. Именно владение фоновой информацией позволяет более точно сконцентрироваться на тексте и выработать необходимую для человека стратегию аудирования: от общего понимания смысла текста до извлечения из текста необходимой информации кроме того, именно фоновые знания - знания контекста ситуации - позволяют адекватно и социокультурно - правильно интерпретировать услышанное.

В такой связи, основной направленностью стадии до прослушивания является погружение обучающихся в контекст предстоящего текста.

Наряду с погружением обучающихся в контекст аудируемого текста, огромное значение в процессе подготовки к аудирования имеет уровень их языковой подготовки. Связана она в первую очередь с овладением и/или повторением сложных или новых грамматических конструкций и лексики. Именно на этой ступени учителя могут использовать весь арсенал заданий на обучение грамматике и лексике.

Вместе с тем считаю необходимым отметить, что языковая подготовка на стадии до прослушивания, особенно на старшей ступени общего среднего образования не должна сводиться к изучению и запоминанию учащимися всех незнакомых слов, встречающихся в аудиотексте. В реальной жизни при общении на ИЯ аудирование новых и незнакомых слов является вполне нормальным и обычным явлением. В этой связи трудно не согласиться с М.Л Вайсбурд, которая говорит о необходимости в процессе обучения аудированию на ИЯ (а) формировать умения понимать основное содержание текста без понимания значений некоторых слов, т. е. умения обходить некоторые незнакомые слова. Не влиющие на понимание основного смысла текста; (б) развивать языковую догадку, позволяющую овладеть значением некоторых слов из контекста. Без развития этих умений невозможно полноценное и эффективное аудирование на ИЯ.[6]

Стадия 2. Прослушивание

В реальной жизни каждый из нас всегда слушает информацию с какой-то определенной целью: для понимания основного содержания текста, с целью выборочного понимания необходимой информации или относительно полного понимания теле- и радиопередач, устных диалогов, монологов, полилогов и т. п. В соответствии с этими целями методистами разработаны задания, направленные на обучение учащихся различным видам аудирования.

Схема 2

Для обучения различным видам аудирования - аудирования с различными целями, - необходимо проигрывать аудио/видео запись несколько раз. Как правило, первый раз запись прослушивается с целью предварительного ознакомления и понимания общего содержания. Второй раз запись проигрывается с целью более детального обучения и понимания подробностей.

В зависимости от объема, текст рекомендуется разбивать на смысловые фрагменты.

Стадия 3. После прослушивания

Прослушав аудио- или видеотекст и выполнив ряд заданий на понимания его содержания. Учащиеся могут использовать информацию текста для дальнейшего развития коммуникативных умения. Чаще всего после аудирования текста следуют задания на продуктивные виды речевой деятельности: говорения и письма. Учащимся может быть предложена в диалогической или монологической, устной или письменной форме обсудить содержание аудиотекста, выразить свое оценочное отношение к нему, развить одну из идей, затронутых в аудиотексте, т. п. Очень часто задания стадии прослушивания на полное понимания информации служат опорой для говорения и письма.

В схеме 2 приводится краткое обобщение трех ступеней обучения аудированию на иностранном языке и умения учащихся развиваемые на каждой стадии.

Следует специально подчеркнуть, что распределение умений по схемам обучения не носит аксиоматический характер. По желанию учащихся и учителя выражению собственной позиции относительно обсуждаемого вопроса может происходить и на стадии прослушивания. Особенно это касается старшей ступени обучения. Когда у учащихся уже сформированы выше обозначенные умения аудирования.[31, 29]

Выше мы говорили о контроле понимания услышанного текста на слух. Что же касается контроля понимания прочитанного текста то при определении уровня сформированности умений читать и понимать тексты на иностранном языке, оценка осуществляется по результатам выполнения заданий на поисковое, ознакомительное или изучающее чтение, советуем при этом использовать материалы, рекомендованные для каждого вида чтения программой.

На начальном этапе обучения проверяются: узнавание и называется букв; соотнесение букв и буквосочетаний со звуками; озвучивание слов, словосочетаний, предложений; деление предложений на ритмические группы, интонирование; полное и точное понимание текстов (для изучения чтения); понимание общего содержания текстов (для ознакомительного и поискового чтения); правильное, обращенное чтение вслух.

Для проверки понимания на продвинутых этапах (среднем и старшем) используются разные упражнения для различных видов чтения. Ознакомительное чтение контролируется с помощью следующих упражнений: прогнозировать содержание по заголовку и иллюстрациям; ставить вопросы к основной информации и отвечать на них; выбирать заголовок, адекватный содержанию текста; делить текст на смысловые части и озаглавливать их; делать выписки основной информации.

Для проверки изучающего чтения используются следующие упражнения: составить развернутый план (резюме, выводы комментарий); назвать утверждения, которые нужно подтвердить или опровергнуть; поставить вопросы ко всему тексту; выполнить выборочно или полностью адекватный перевод текста. Поисковое чтение проверяется с помощью следующих упражнений: перечислить основные данные/факты; поставить вопросы к наиболее существенной информации; составить оценку/рецензию на весь текст/фрагмент; сравнить два текста на аналогичную тему (по сходству и различию); интерпретировать коммуникативную задачу автора; составить аннотацию/реферат; сделать выборочный перевод.

Таким образом, контроль регулирует процесс учебно-познавательной деятельности школьников, показывает положительное влияние на его характер и результативность. Кроме того контроль, имеет большое воспитательное значение для учащихся, являясь важным стимулом в их дальнейшей учебной деятельности.

1.4 Использование ИКТ в обучении аудированию

Использование новых информационных технологий в преподавании является одним из важнейших аспектов совершенствования и оптимизации учебного процесса, обогащения арсенала методических средств и приемов, позволяющих разнообразить формы работы и сделать урок интересным и запоминающимся для учащихся.

Современная образовательная парадигма, строящаяся на компьютерных средствах обучения, берет за основу не передачу школьникам готовых знаний, умений и навыков, а привитие обучающемуся умений самообразования. При этом работа учащихся на уроке носит характер общения с преподавателем, опосредованного с помощью интерактивных компьютерных программ и аудиовизуальных средств[23].

Ученые считают, что любой метод обучения обогащается за счет интеграции в него информационных технологий. Но если в процессе обучения информатике средства ИКТ выступают и как объект изучения и как средство обучения, то в процессе преподавания общеобразовательных дисциплин они являются только средством обучения.

К наиболее часто используемым в учебном процессе средствам ИКТ относятся:

·        электронные учебники и пособия, демонстрируемые с помощью компьютера и мультимедийного проектора;

·        электронные энциклопедии и справочники;

·        тренажеры и программы тестирования;

·        образовательные ресурсы Интернета;

·        DVD и CD диски с картинами и иллюстрациями;

·        видео и аудиотехника;

·        научно-исследовательские работы и проекты.

При традиционных методах ведения урока главным носителем информации для обучающихся выступает учитель, он требует от обучающегося концентрации внимания, сосредоточенности, напряжения памяти. Не каждый школьник способен работать в таком режиме. Психологические особенности характера, тип восприятия ребенка становятся причиной не успешности. При этом современные требования к уровню образованности не позволяют снизить объем информации, необходимой ученику для усвоения темы урока[18].

Однако при организации урока с использованием компьютерных программ, информация предоставляется обучающимся красочно оформленной, с использованием эффектов анимации, в виде текста, диаграммы, графика, рисунка. Все это, по мнению современных дидактов, позволяет более наглядно и доступно, чем в устной форме, объяснить учебный материал. Очень важно и то, что на таких уроках ученик может работать в индивидуальном режиме, продвигаясь в постижении нового материала в своем темпе, возвращаясь к непонятому, если это требуется, или забегать вперед.

Что касается использования ИКТ в нашем случае, то обучение аудированию на английском языке предполагает работу над двумя функциональными видами речевой деятельности: 1) аудирование в процессе непосредственного (диалогического) общения и 2) аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения[9].

На сегодняшний день самым современным средством воспроизведения цифрового видео является DVD. Нужно отметить, что данная форма цифрового мультимедиа не является специальным методическим средством. Однако, нам видится что его технические характеристики обладают значительным дидактическим потенциалом, который позволяет его рассматривать как средство повышения эффективности обучения иноязычному общению. Для обучения иностранным языкам наиболее существенными представляются следующие технические характеристики DVD:

·        Возможность использования нескольких звуковых дорожек на различных языках;

·        Моментальный доступ к любому из используемых языков;

·        Беспрепятственное переключение с одного языка на другой;

·        Использование субтитров на различных языках;

·        Комбинирование языков при помощи звукового ряда и субтитров;

·        Моментальный доступ к любому фрагменту фильма;

·        Замедление темпа воспроизведения видео - и звукового ряда;

·        Ускорение темпа воспроизведения видео - и звукового ряда.

Две последние характеристики - «замедление» и ускорение - положены в основу разработки упражнений инновационного типа для обучения и совершенствования аудитивных умений.

Замедление темпа звучащей иноязычной речи в известной мере облегчает восприятие речи, позволяет слушателю сконцентрироваться на декодировании смысла звучащего текста, на анализе акустического образа.

Используя замедление звука, учащиеся могут самостоятельно семантизировать акустический образ лексических единиц, грамматических конструкций, и тем самым избегать смысловых ошибок восприятия.

Упражнения, в которых применяется замедление темпа речи, характеризуются как упражнения ралантивного типа, во время которых преодолеваются грамматические и лексические трудности и создаются предпосылки для восприятия и понимания документа целиком при естественном темпе предъявления.

Вторым видом аудитивных упражнений DVD - методики является акселеративный тип, основанный на использовании такой функции DVD , как ускорение видео - и аудиоряда.

Организация процееса обучения на основе ускорения темпа воспроизводства аудиотекста предусматривает следующий алгоритм работы: 1) первое воспроизведения отрывка в ускоренном режиме (работа студента на данном этапе заключается в том, чтобы понять общий смысл аудируемого лиалога или полилога. 2) второе воспроизведение отрывка в ускоренном режиме (цель данного этапа заключается в достижении более точного и полного понимания языкового кода). 3) последовательное воспроизведение отрывка сначала со скоростью в 1,5 раза выше нормы, затем без пауз в нормальном режиме (этот этап работы направлен на обучение полному пониманию реплик участников аудируемогых диалогов и полилогов).

Опыт свидетельствует, что обучаемые достаточно легко адаптируются к ускорению темпа иноязычной речи в процессе искусственного повыщения нагрузок[14].

Изучив состояние проблемы использование средств ИКТ в сфере обучения иностранным языкам, можно сделать вывод о том, что эффективность применения ИКТ зависит от способов и форм применения этих технологий, от того, насколько грамотно учитель владеет методикой работы с ними, от используемых им электронных ресурсов.

Очевидно, что использование средств ИКТ на уроках английского языка различных типов способствует повышению интереса учащихся к предмету и активизации их речемыслительной деятельности, развитию навыков самостоятельной работы и работы в коллективе, эффективному формированию всех видов речевой деятельности. Систематическая работа с компьютерными заданиями формирует у учащихся устойчивые навыки самостоятельной работы, что приводит к сокращению времени на выполнение стандартных заданий и позволяет увеличить время на выполнение работ творческого характера

Глава II. Организация контроля понимания прочитанного (услышанного) на уроке английского языка в 8-ом классе

.1 Методические приемы проверки понимания речи на слух

Выше шла речь о том, что понимание речи - сложный мыслительный процесс, не поддающийся непосредственному наблюдению. О том, как он протекал, мы можем судить только по его результатам, выявляемым через посредство той или иной деятельности.

До недавнего времени наиболее надежным свидетельством понимания речи на иностранном языке считался перевод на родной язык учащегося. Адекватность перевода рассматривалась как адекватность понимания. В последние годы правильность такого подхода была взята под сомнение. Правильность перевода не всегда свидетельствует о понимании предмета речи, она порою отражает только правильность словесного понимания, не затрагивая понимания смысла идейной, эмоциональной стороны речи. (Мы говорим, конечно, о чисто учебном переводе, а не о переводе профессиональном.)

С другой стороны, ошибки в переводе не обязательно свидетельствуют о неправильном понимании, они могут отражать неуменье учащегося найти адекватную форму выражения на родном языке для той мысли, которая была правильно понята.

Кроме того, при восприятии речи на слух перевод крайне затруднен. Он возможен только при условии, если речь будет члениться на маленькие отрезки, а это нарушает ее связность. Поэтому в последние годы начались поиски новых приемов проверки понимания речи на иностранном языке, которые давали бы достаточно полную и точную картину понимания[32].

Решая вопрос о том, какому приему оказать предпочтение при проведении итоговой проверки умения понимать речь на слух, мы должны прежде всего сформулировать педагогические требования к приемам проверки. Они сводятся к следующим:

.Использовать такую форму проверки, которая отражает только данное умение. По этим соображениям отпадает в качестве приема контроля пересказ содержания и ответы на вопросы' на иностранном языке, так как этот вид деятельности зависит не только от умения понять речь, но и от умения говорить на иностранном языке.

.Приемы должны давать возможность проводить качественный и количественный анализ понимания. Этому требованию не отвечают приемы, связанные с применением иллюстраций, хотя в процессе обучения они применимы.

. Приемы должны соответствовать желаемому уровню понимания (полнота, глубина понимания)[25].

Наряду с этим важно принимать во внимание удобство использования того или иного приема на уроке, возможность одновременно проверить всех учащихся данного класса, получить фиксированные данные, которые можно затем проанализировать.

В начале нашего исследования мы выбрали следующие два приема контроля, как соответствующие указанным требованиям:

)Письменный пересказ на родном языке содержания прослушанной речи. При помощи этого приема можно одновременно проверить уровень знаний всех учащихся. Письменная форма работы позволяет учащимся сосредоточиться и припомнить то, что они услышали. В то же время такая форма проверки даст учителю возможность тщательно проанализировать ответы учащихся, сравнить их с оригиналом, сопоставить работы отдельных учащихся. С помощью этого приема мы получаем возможность проверить одновременно и количество понятого материала и правильность понимания.

Используя данный прием, надо учитывать и некоторые его недостатки. Они сводятся к следующему. Неполная передача содержания на родном языке бывает вызвана иногда не тем, что ученик не понял, а тем, что он не запомнил. А не запоминает он, как правило, то, что не заинтересовало его, показалось ему несущественным. В пересказе проявляется избирательный характер запоминания. И то, что выбирает ученик, не всегда совпадает с тем, что важно для содержания текста. Недостаток данного приема еще и в том, что он в некоторой степени нарушает ту тенденцию, которая характерна для упражнений, обучающих пониманию со слуха. При проведении контроля этот прием оказался громоздким в V и VI классах, так как учащиеся еще слишком медленно пишут на родном языке, не привыкли излагать свои мысли в письменной форме. В конце VI класса, в VII и в более старших классах, наоборот, эта форма 'проверки вызвала интерес и активность учащихся.

Все это заставляет с осторожностью подходить к использованию данного приема, не рассматривать его как единственный, универсальный прием, несмотря на наличие у пего ряда бесспорных преимуществ, о которых речь шла выше.

)Отыскивание среди ряда данных предложений тех, которые правильно отражают содержание прослушанной речи или служат ответами на поставленный учителем вопрос (подчеркивание правильных и вычеркивание неправильных). Этот прием, так же как и первый, позволяет одновременно проверить всех учащихся. (Контрольные предложения бывают написаны на отдельных листочках, которые раздаются учащимся).

Контрольные предложения могут иметь разную степень сложности: они могут правильно или неправильно отражать факты, изложенные в тексте, но могут и обобщать факты, отражать их связи, мотивы поступков персонажей и т. п. Примером контрольных предложений, непосредственно проверяющих понимание фактов, могут служить следующие:

Nick came nearer the river and saw many people therecame nearer the river and didn’t see there anybody.went to the park and saw there many people.

Примером контрольных предложений, проверяющих понимание связей между фактами, могут служить следующие:

Nick did not hear anybody’s cry but he understood that something has happened.understood that he mustn’t lose much time.couldn’t understand why everyone of them was upset.

Преимущество этого приема состоит в том, что он очень экономен. В то же время он позволяет осуществить контроль понимания, оставаясь в сфере иностранного языка.

Трудность применения этого приема состоит в том, что учителю заранее приходится в большом количестве размножать задания для учащихся. Недостатком является и то, что при подчеркивании учащимися контрольных предложений не исключается элемент случайности. Готовые предложения в какой-то мере служат подсказкой. Неправильное подчеркивание может быть также в отдельных случаях следствием непонимания не прослушанной речи, а контрольного предложения. В том, что учащимся даются заведомо неправильные предложения, допускается определенная погрешность с точки зрения психологии.

Поэтому и данный прием, несмотря на бесспорный выигрыш во времени и беспереводный характер, так же как и первый прием, нельзя рассматривать как единственный или универсальный.

В дополнение к этим двум приемам укажем еще и третий - ответы на вопросы (или задания).

Основными приемами проверки являются первые два, вопросы же (задания) используются в дополнение к основным. Например, пересказать содержание текста на родном языке и ответить на один-два вопроса. Вопросы могут быть направлены на основную идею текста, тогда с их помощью проверяется глубина понимания.

Выбор приемов или их сочетание обусловлены содержанием сообщения, а также и этапом обучения. Если содержанием речи служит описание конкретных фактов, более или менее равноценных по значению, не связанных какой-либо общей идеей, а задача проверки - установить, все ли факты правильно поняты учениками, то наиболее целесообразно применить пересказ понятого на родном языке. Этот прием может быть использован как самостоятельно, так и в комбинации с постановкой одного-двух вопросов по содержанию, на которые учащиеся также должны ответить по-русски в письменном виде. Цель постановки таких вопросов - привлечь внимание учащихся к тем элементам текста, понимание которых учитель считает особенно необходимым проверить.

Оба описанных приема проверки понимания были использованы на практике большим количеством учителей. Результаты массовой проверки еще раз показали нам сильные стороны каждого приема.

В организацию проверки были внесены коррективы. Так, не имея возможности размножить контрольные предложения в большом количестве, учителя писали их на доске или прочитывали их вслух. Учащиеся должны были у себя на листочке проставить номер выбранного ими предложения. В таком виде представленные ответы учащихся легко обрабатывать, но информация, которую с их помощью получает учитель, очень бедна, на основании ее трудно делать какие-либо выводы для дальнейшего совершенствования процесса обучения. Поэтому применение этого приема вызвало у учителей чувство неудовлетворенности. Ученикам VIII и IX классов он тоже показался неинтересным и слишком легким, хотя некоторые из них допустили много ошибок.

Иную картину дало применение пересказа содержания на родном языке. Этот прием дал много интересного материала для уяснения того, какими путями идет мысль учащихся при прослушивании рассказов. Для этого приема мы использовали следующие два текста:daytwo girls were playing with their dolls in the yard. They were playing whole day and suddenly noticed that the dolls clothes became very dirty. They go home and asked their mother if they could wash the dolls clothes. Mother agreed and girls run into the kitchen to do it. They take a basin with water and a piece of soap and wash the clothes. Then, hey hang two dresses, two stockings, two hats and four stockings on a cord. When the clothes get dry, girls iron them and dress on the dolls. The dolls become very nice.cat and a birdold woman has a cat and a bird. Her cat loves a bird very much. One day cat catchеs a bird and jumps on the table. Having seen it woman says: “ Oh, bad cat!” But then she sees another cat near the door and turns it out. A cat jump on the floor and set it free.

Анализируя полученные работы, мы разбили их на несколько групп. В первую группу вошли работы, в которых передана только часть содержания прослушанного, во вторую мы внесли работы, в которых передано все содержание полностью. И здесь, и там все правильно.

Первая группа (Ученица М., VIII класс.) Кошка и птица.

У женщины были кошка и птица. Однажды кошка схватила птицу. Женщина сказала: «Плохая, плохая кошка».

(Ученица К., VII класс.)

Две девочки стирали белье кукол. Белье было грязное. Сначала они выстирали два платья, потом две шапки, два фартука, две пары чулок.

Вторая группа (Ученик Ш., VII класс.)

Однажды две девочки заметили, что одежда их кукол грязная. Девочки пошли к маме и попросили разрешения выстирать белье кукол. Мама разрешила, и девочки начали стирать теплой водой и куском мыла. Затем они повесили два платья, два фартука, две шапки и четыре чулка на веревку сушить. Когда белье высохло, девочки выгладили белье и, надели чистые платья, фартуки, шапочки и чулки на кукол. Когда девочки одели кукол, то куклы стали очень красивыми.

Разница между первой и второй группами чисто количественная. О чем свидетельствует эта разница? Очевидно, учащиеся, написавшие работы, отнесенные к первой группе, не поняли какого-то предложения или задержались на каком-то слове и дальше не уловили содержания. Они не умеют обходить трудности, не привыкли сосредоточивать внимание на воспринимаемой речи достаточно длительное время, может быть, плохо запомнили понятое. Какая бы из перечисленных причин ни была решающей для данного уровня - она со всей очевидностью свидетельствует об отсутствии достаточных для понимания речи на слух умений. Таким образом, даже количественная характеристика понятого дает нам уже некоторое представление об уровне развития данного умения у учащихся.

Посмотрим еще одну группу работ (третью). Если мы сравним ее со второй группой, то с внешней стороны никакой разницы незаметно.

Кошка и птица. (Ученик В., VIII класс.)

У одной старой женщины были кошка и птица. Кошка хозяйки очень любила эту птичку. Но однажды другая кошка прыгнула на стол, где была птичка, схватила птичку и убежала. Хозяйка обнаружила, что птички нет. Она кричала: «Где моя любимая птичка?» В это время вошла кошка хозяйки. Женщина крикнула: «Это ты выпустила птичку!» С этими словами она взяла свою кошку и прогнала ее прочь.

День стирки.

(Ученица Т., VII класс.)

Этот текст рассказывает о двух девочках. Эти девочки попросили у мамы помочь ей постирать белье. Мама разрешила постирать им белье, она налила воды и дала мыла. Девочки выстирали: два платья, два: фартука, две шапки и две пары чулок. (Девочки очень, старались.) Потом они погладили это белье.

Как мы видим, работы третьей группы отличаются от второй группы не количеством, а качеством. Учащиеся этой группы охватили содержание в целом, хотя и не все передали правильно. Таким образом, наряду с количественной характеристикой понимания, мы получили с помощью данного приема и качественную характеристику.

К четвертой группе мы отнесли работы с пониманием экспрессивной стороны речи. Слова “удивилась” не было в тексте, но вопрос матери был произнесен с такой интонацией, что добавление, внесенное учащимся, вполне оправдано. Приведем пример.

День стирки.

(Ученица С, VII класс.)

Две маленькие девочки захотели постирать свое белье. Они спросили разрешения у мамы. Мама удивилась, но разрешила. Девочки стали стирать грязное белье. Они стирали его вместе. Пользовались они мылом и водой. Скоро они выстирали белье. И стали гладить, его. Скоро они посмотрели его. Фартуки, чулки и шапочки с платьями были чистыми.

Работы пятой группы содержали элементы примысливания, которые отражают стремление ученика объяснить причинные связи.

День стирки.

(Ученица С, VII класс.)

Две маленькие девочки играли во дворе со своими куклами. Они играли долго и одежда на куклах запачкалась. Девочки пошли к маме и спросили, нельзя ли выстирать одежду кукол. Мать разрешила, и они, счастливые, побежали на кухню. Они налили воды, взяли мыло и выстирали одежду. И вот уже на веревке в саду мы видели два платья, две шапочки, два фартука и две пары чулок. После того как одежда высохла, девочки выгладили белье и нарядили кукол. Куклы выглядели очень красиво. Они были очень нарядны. Таким образом, с помощью пересказа на родном языке мы получаем достаточно полную картину восприятия и понимания речи.

Однако и этот прием не всегда нас может удовлетворить.

Если идея не сформулирована в тексте непосредственно, то с помощью одного только пересказа содержания мы не всегда можем проверить, воспринята ли она слушателями. Поэтому в дополнение к пересказу мы в дальнейшем использовали и такие задания, как: «Напиши, в чем, по-твоему, состоит суть рассказа» или «Какие мысли и чувства вызвал у тебя этот рассказ».

Ниже приводятся примеры из работ учащихся, иллюстрирующие данный прием.

(Ученица Ш., VIII класс.)

.У старой женщины была кошка и птичка. Кошка была очень добра к птичке. Но однажды кошка вдруг схватила птичку и прыгнула на стол. «Ах ты, негодница!»- закричала на нее женщина. Затем она обернулась и увидела в открытой двери другую кошку. Женщина выгнала ее. Тогда ее кошка спрыгнула со стола на пол и отпустила птичку. Кошка спасла птичку от смерти. Кошка, поборов инстинкт, стала другом птички.

(Ученица Т., X класс.)

.Кошка и птица.

. У одной женщины была птица. Она жила в комнате. У женщины также была кошка. Кошка была всегда добра к птице. Однажды ее кошка схвати та птичку и прыгнула на стол. Женщина сказала кошке, что она плохая. Но тут она повернулась и увидела в дверях чужую кошку и выгнала ее. Кошка прыгнула на пол и отпустила птичку.

. Дружба между кошкой и птичкой.

. Кошка поступила по-товарищески. В минуту опасности она спасла жизнь птичке. Женщина по отношению к кошке поступила несправедливо, сказав ей, что она плохая.

. Мне понравился этот рассказ.

Чем отличаются работы друг от друга?

Учащиеся правильно поняли рассказ, но по-разному осмыслили его содержание.

Таким образом, оценивая качественную сторону понимания с помощью данного приема, можно говорить не только о правильности передачи того, что сказано непосредственно в тексте, но и об истолковании понятого.

Анализ работ учащихся привел нас к выводу, что на всех этапах обучения в качестве основного приема итогового контроля умения понимать иностранную речь на слух наиболее целесообразно применять письменный пересказ прослушанного (на родном языке).

В качестве дополнительного приема может служить постановка одного-двух вопросов к содержанию или заданию, связанному с раскрытием идеи текста и выражением своего отношения к прослушанному сообщению.

Таким образом, мы рассмотрели вопрос о критериях, нормах и приемах итогового контроля умения понимать речь на слух. Полученные данные имеют существенное значение также и для проведения текущего контроля.

Текущий контроль понимания речи на слух должен осуществляться по возможности в сфере иностранного языка, иметь разнообразные формы, учитывать необходимость одновременного развития других умений, принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся. В связи с этим для текущего контроля умения понимать речь на слух подходят и такие приемы, как ответы на вопросы и пересказ прослушанного на иностранном языке (последнее в сильных классах).

2.2 Контроль сформированности умений аудирования при помощи упражнений

При подготовке упражнений для обучения аудированию особое значение приобретает отбор материала, а также учет ступени обучения и типологических особенностей студентов. Целью упражнений должно стать преодоление специфических трудностей аудирования, препятствующих правильному восприятию и пониманию слуховой информации, и расширение диапазонов аудирования. Помимо рецептивных, играют роль и репродуктивные упражнения, направленные на синхронизацию слущания и внутреннего проговаривания. В целом упражнения должны предусматривать: 1) психолингвистические трудности; 2) сформированность механизмов кратковременной памяти; 3) скорость внутреннего проговаривания; 4) способность длительное время удерживать внимание на прослушиваемом материале; 5) постепенное нарастание темпа; 6) развитие смысловой догадки; 7) постепенное увеличение объема; 8) этап обучения; 9) контингент студентов; 10) использование технических средств. Первая ступень обучения характеризуется упражнениями в имитации и синхронном проговаривании, вторая - ускоренном темпа слушания, третья - творческими упражнениями[8].

Речевые упражнения.

Учитывая необходимость управления формированием речевых умений, а также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения: а) упражнения для частично управляемого обучения аудированию; б) упражнения для неуправляемого обучения аудированию; в) упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.

.        Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:

·        Ознакомьтесь с картиной, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию, выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины;

·        Прослушайте текст, опираясь на ключевые слова. Распределите слова в последовательности, отражающей содержание текста;

·        Прослушайте текст, познакомьтесь затем с 2 - 3 заголовками. Выберите наиболее подходящий, прокомментируйте его, дополните подзаголовками;

·        Прослушайте сообщение, определите тип текста (например, диалог, описание, интервью и т. д.) и основную тему;

·        Ответьте на вопросы, знакомящие с большим контекстом;

·        Прослушайте текст и заполните таблицу, касающуюся сходства и различия в культуре двух стран;

·        Прослушайте текст, опираясь на серию рисунком, продолжите диалог, согласуя его с заключительным рисунком;

·        Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните заключительную реплику одного из партнеров;

·        Прослушайте часть диалога, продолжите его в парной работе с одним из учащихся;

·        Прослушайте монологический текст, дайте описание, дайте развернутые ответы на вопросы, имеющиеся в ключе.

.        Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:

·        Прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их;

·        Прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога; прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;

·        Прослушайте сообщение учащихся по заранее заданной теме, прокомментируйте высказывание, дополните их новыми сведениями;

·        Прослушайте описание ситуации. Изобразите воспринятое на рисунке или в схеме и др.

.        Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации:

·        Прослушайте текст, составьте аннотацию;

·        Прослушайте текст, постарайтесь запомнить весь фактический материал. Сгруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;

·        Сопоставьте прослушанный аудиотекст с графическим текстом, сравните содержание по сходству/различию дайте аргументированную оценку;

·        Оцените прослушанный текст с точки зрения того, что было интересно/неинтересно, ново/не ново;

·        Укажите, где можно использовать данные, содержащиеся в данном тексте;

·        Прослушайте текст, обсудите ряд проблемных вопросов по затронутой теме;

Данная система упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения дают возможность проверить не только полноту понимания, но и глубину осмысленности содержания, т. е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Кроме того упражнения этих групп связанные, как видно из приведенных примеров, с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации[8].

2.3 Организация контроля аудируемого текста на примере текста «Nottingam»

При подготовке иноязычного текста для аудирования нам представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы:

Подбор материала. Подбирая тексты для аудирования, педагог учитывает: а) их информативность, т. е. наличие в них сведений, имеющих познавательную ценность ценность; б)наличие в текстах уже известной учащимся информации (полученной на. Уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая может служить опорой при аудировании или дает возможность создать такую опору, в) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки, учащихся, г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал[25].

Анализ смысловой структуры текста. В ходе анализа учитель решает, какие отрезки текста важны для его понимании, ценны в познавательном и воспитательном планах, доступны для учащихся а какие не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или опущены.

Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям. Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию его содержания. Так, если в тексте содержатся сведения о населении Лондона, можно сравнить их с данными о населении Москвы или родного города и т.п.

Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый для учащихся лексический и грамматический материал, и решает, какие новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить.

Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную наглядность (географические карты, схемы, фотографии и другие иллюстративные материалы).

Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Наиболее надежным способом такой проверки, по нашему мнению, являются ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и могут быть предъявлены ученикам как до начала аудирования (написаны на доске), таки после него (устно).

Проиллюстрируем подготовку текста для аудирования на конкретном примере - тексте “Nottingam”.

Nottinghamis known throughout the world both for its historical associations and for its industries. To the visitor, it is a modern city, but hidden away amidst its new buildings there still remains much which is old. Situated in the heart of England, within easy reach of industrial centres such as Derby, Leicester, Sheffield and Birmingham, it is surrounded by countryside famous in English history, in which many of the stately homes of England can be seen.the great Sherwood Forest has practically disappeared, parts of it still exist in the Dukeries, and near the village of Edwinstowe is the Major Oak, a tree of immense girth and age, which Robin Hood and his Merry Men made their headquarters. Nearby is another ancient tree known as the Shambles Oak or Robin Hood's Larder. Robin Hood is reputed to have married Maid Marion in the old church at Edwinstowe. A statue of Robin Hood now stands on Robin Hood's Green at the foot of Nottingham Castle, which is in the city itself. Built on a bluff rising 133 feet, around which numerous turbulent battles have been fought, the Castle now houses a Museum of Fine and Applied Arts and contains paintings by many famous artists. Early Nottingham laces, pottery and alabaster carvings are also among the exhibits. Inside the Castle grounds is Mortimer's Hole, a subterranean passage used by King Edward 111 to surprise Roger Mortimer and Queen Isabella.parts of Nottingham are honeycombed with caves and subterranean passages. Those of greatest interest lie beneath two of the oldest inns in the country, the Trip to Jerusalem and Salutation Inns.the western boundary of the city there is Wollaton Hall, one of the finest examples of Elizabethan architecture. Now a Natural History Museum, it is surrounded by beautiful gardens and a deer park; close by is University Park with a boating lake, open-air swimming pool and the University.of the city is the River Trent with its wide embankment, floral gardens, boating and fishing. Across Trent Bridge is the famous Cricket Ground, scene of many test matches and known to sportsmen everywhere. To the north of the city is Newstead Abbey, home of the poet Lord Byron, and founded as an Augustinian Priority in 1170. The Abbey contains many interesting pictures and relics associated with its monastic history and the Byron family.city itself, with the magnificent Council House in the centre, contains a number of modern stores whose merchandise ranges from local products to those of the world's markets. It has abundant facilities for entertainment and sport in its theatres, cinemas, dance halls, ice stadiums, racecourse, football and cricket pitches, golf courses and playing-fields, together with a large number of parks which, during the summer months, are filled with flowers, adding even more charm and beauty to a city alive with interest.is essentially an industrial city, ranking as a centre of trade in Domesdav Book as far back as 1086. It was even then famous for its dyed cloths, ales, tanneries and alabaster carving. Industrial Nottingham owes much to the foundation of the hosiery and lace industries which was laid in 1589 by the invention of the stocking frame by the Reverend William Lee of Calverton, Nottinghamshire, afterwards adapted and modified into a twist net machine, and later, the Leavers lace machine. It was during this time that Arkwright's Spinning Frame, Hargreaves' Spinning Jenny and the Heathcoat bobbin were invented, and with the building of lace and hosiery factories, the town developed into a manufactur centre. Today, Nottingham lace and hosiery are world-famous, and laces for the creations of couturiers' of London and Paris, delicate linger laces, lace furnishing for windows and tableware are in great demand.

Останавливая свой выбор на данном тексте, обращаем внимание на познавательную ценность рассказа об одном из старейших городов Англии. Отмечаем также, что в тексте содержатся сведения, с которыми учащиеся старших классов знакомы из курса новой истории (изобретения времени промышленного переворота в Англии), им известно имя легендарного Робина Гуда из Шервудского леса, знают и о поэте Байроне. Знакомство с историческими и культурными традициями старинного английского города способствует воспитанию учащихся в духе уважения к истории и культуре страны изучаемого языка, к достижениям ее трудового народа

Проводя анализ текста отмечаем следующее: а)конец второго абзаца и весь третий абзац текста содержат не столь важную и интересную информацию, сложны для понимания; следовательно, этот отрезок текста можно опустить б) было бы полезно несколько расширить информацию о Дж. Байроне; в) в заключительном абзаце необходимо упомянуть о промышленном перевороте в Англии, происходившем в XVIII в. (именно к этому периоду относятся изобретения Аркрайта и Харгривса, о которых рассказывается в тексте); г) большое число имен собственных, встречаемых в тексте, не влияют на понимание его основного содержанияследовательно, их можно опустить; д) желательно добавить сведения о численности населения города, сравнив эти данные с численностью населения города, где живут учащиеся (или ближайшего от них города); е) текст изобилует словами, незнакомыми для учащихся; с этими словами необходимо провести работу в соответствии с пунктом 4; ж) использование карты Великобритании, а также фотографий из позволяетобеспечить зрительную наглядность.

В результате текст приобретает следующий вид:

Nottingham.is a city well known throughout the world for its history and its industries. It is a beautiful modern city with modern buildings but its history is long and interesting. The city is situated in the heart of England. It is not far from Birmingham and some other important industrial cities of Central England.places around Nottingham are famous in English history and tradition. Many years ago the great Sherwood Forest was situated not far from the city. There were many big and famous oak-trees in Sherwood Forest. Now people can see some of these oak-trees not far from Nottingham.Hood, a legendary hero, lived in the forest together with his men. Nowadays you can see a statue of Robin Hood in one of the parks of. ем Nottingham.are many museums in Nottingham. One of them is the Museum of Fine Arts. It contains paintings by many famous artists. Another museum, the Museum of Natural History, is situated in the western part of the city, in a very beautiful building. There are nice parks around this buildings. Nottingham University is also situated near it.stands on the River Trent, which runs through the southern part of the city.the north of Nottingham is Newstead Abbey, Newstead Abbey was the home of Lord Byron, a famous English poet. Byron was not born in Newstead Abbey (he was born in London), but he lived there when he was a boy. He loved the place very much, and he wrote about it in some of his poems.are many modern shops, department stores, cinemas, theatres, stadiums and parks in Nottingham. The parks of the city are very beautiful in summer, when they are full of flowers.

Nottingham is a very old city. It was well known in the 11th century for its textile industry. During the Industrial Revolution of the 18th century Nottingham developed into an important industrial centres. At present there are many textile factories In Nottingham whose production is famous not only in England, but also in other countries.population of Nottingham is over 300,000. It is larger than that of the town of Abakan.

Данный вариант текста содержит, по нашему мнению, наиболее существенную информацию оригинала; вместе с тем он соответствует уровню языковой подготовки старшеклассников и может быть использован для развития у них умений и навыков аудирования.

Перед началом аудирования учащиеся знакомятся со следующими лексическими единицами, выписанными на доске с транскрипцией и переводом на русский язык: Nottingham, oak-tree, Sherwood Forest, statue, the River Trent, Newstead Abbey.

Для проверки правильности понимания прослушанного текста задаются вопросы:

1. Is Nottingham a British city or an American cily?

. What river is Nottingham situated upon?

. Who lived in the famous forest near Nottingam many years ago?

. Where can you see the statue of Robin Hood?

. What museums are there is Nottingham?

. What place near Nottingham was the home of Lord Byron?

.When did Nottingham become an importantindustrial centre?

.What factories are there in Nottingham?

.What is the population of the city? Is it largeror smaller than that of your native town?[25].

В итоге мы хотели бы отметить, что будущих учителей иностранного языка необходимо специально обучать подготовке иноязычного текста для аудирования. Правильно подготовленный текст способствует повышению эффективности обучения аудированию на уроках иностранного языка.

Заключение

В данной работе сделалась попытка представить и обсудить некоторые из основных понятий, относящихся к проблеме контроля, в первую очередь контроля сформированности умений аудирования

В проведенном исследовании сделаны следующие выводы:

) Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. Оно может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности

) Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.

) Контроль регулирует процесс учебно-познавательной деятельности школьников, показывает положительное влияние на его характер и результативности.

Кромке того, контроль имеет большое воспитательное значение для учащегося, являясь важным стимулом в их дальнейшей учебной деятельности.

) Использование средств ИКТ на уроках английского языка различных типов способствует повышению интереса учащихся к предмету и активизации их речемыслительной деятельности, развитию навыков самостоятельной работы и работы в коллективе, эффективному формированию всех видов речевой деятельности. Систематическая работа с компьютерными заданиями формирует у учащихся устойчивые навыки самостоятельной работы, что приводит к сокращению времени на выполнение стандартных заданий и позволяет увеличить время на выполнение работ творческого характера.

) Текущий контроль понимания речи на слух должен осуществляться по возможности в сфере иностранного языка, иметь разнообразные формы, учитывать необходимость одновременного развития других умений, принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся.

) Контроль сформированности умений аудирования служит речевые упражнения для частично управляемого обучения аудированию, упражнения для неуправляемого обучения аудированию и упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации.

) Правильно подготовленный текст способствует повышению эффективности обучения аудиорванию на уроках иностранного языка.

Итак в данной работе рассмотрены некоторые аспекты обучения школьников понимания смысла текста. Решение этой методической задачи позволяет, на наш взгляд, значительно расширить имеющееся представление о том, что есть контроль понимания иноязычного иноязычного текста, как осуществляется процесс контроля, какие существуют критерии контроля понимания и как можно обучать этому важному познавательному умению. Практическая часть работы позволяет расширить методический арсенал работы с иноязычным текстом, что способствует решению учебных воспитательных и развивающих задач.

Литература

1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1979.

2. Белянин, П.В. Психолингвистика / П.В. Белянин. М. : Флинта, 2004.

3. Бим И. Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностранные языки в школе - 2004 - №6 - С. 6 - 12.

4. Боровка З. И. Обучение учащихся пониманию устных сообщений, содержащих неизученную лексику // Пути повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе. Новосибирск. - 1972.

5. Бухарина М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 4. - С. 7-8.

6. Вайсбурд М. Л. Понимание речи на слух // Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/ под.ред. А.Д. Климентенко, А. А Миролюбова. - М.:Педагогика, 1981.

. Венцов, А.А. Проблемы восприятия речи / А.А. Венцов, Б.В. Касевич. М.:УРСС, 2000.

. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: [Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений] - М.: Акадамия, 2007.

. Залевская, А.А. Слово и текст. Избранные произведения / А.А. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: [Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений] - М.: Акадамия, 2007.

. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. М., 1978.

. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие как сложная перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации / под ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьева. М. : Наука, 1976.

13. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе [учебно-методическое пособие] / Д.П. Тевс, В. Н. Подковырова, Е. И. Апольских, М. В. Афонина. - Барнаул: БГПУ, 2006.

. Колесникова Е. С. Направление модернизации процесса обучения аудированию // иностранные языки в школе. 2007г. №1 С. 18-21.

15. Колкер, Я.М. Как сделать высказывание точным и выразительным / Я.М. 16. Колкер, Е.С.Устинова. М.: Научная книга, 2009.

. Колкер, Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. М. : Изд. центр «Академия», 2002.

18. Коптюг Н.М. Интернет-уроки как вспомогательный материал для учителя английского языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 4. - С. 54-59.

. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекций / В.В.Красных. М. : ИТДГК «Гнозис», 2001.

20. Латышев, Л.К. Перевод: Теория, практика и методика преподавания / Л.К. Латышев,АЛ. Семенов. М. : Изд. центр «Академия», 2005.

. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания:ЛАЛМ.: Наука, 1969.

. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. Кадров / Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е.; /под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000.

23. Подопригорова Л.А. Использование интернета в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2003. - №5. - С. 25-31.

. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе, 2005. - №4 - С. 6-11

. Пергас С. В. Подготовка иноязычного текста для аудирования // Иностранные языки в школе. 1988. - №4 - С.28-31

. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. М.:НИИ школьных технологий, 2005.

. Склизков Ю.А. О функциональных критериях контроля // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе. - М 1986. - С. 6-13.

28. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» Проект 2. Страсбург, 1996.

. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования: Монография. - М.: Еврошкола, 2003.

30. Сысоев П.В. обучение иностранному языку на старшей ступени образования.// Иностранные языки в школе. - 2006.- №2 - 12-17.

. Сысоев П.В. Нужна ли грамматика, и если нужна, то какая? // Иностранные языки в щколе. - 2007. - №2.

. Тен Э.Г. Организация контроля читаемого на начальном этапе обучения // иностранные языки в школе. - 2002 - №4 - 23-26.Мильтруд Р. П. , Гончаров А. А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные языки в школе. - 2003. №1 - С. 12-17.

33. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. М., 1989.

34. Хегболдт П. Изучение иностранных языков. - М. - 1963.