Социально-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением

Социально-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением

Учреждение образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Социально-педагогический факультет

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему:

Социально−педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением

Брест, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

агрессия школьник поведение эмоциональный

ВВЕДЕНИЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОНЯТИЯ И СУЩНОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ АГРЕССИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1..................................................... Агрессия: определение и основные теории

.2  Психологические особенности детей младшего школьного возраста

.3  Особенности агрессивного поведения в младшем школьном возрасте

2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОЦИАЛЬНО−ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

.1 Методика исследования агрессивности детей младшего школьного возраста

.2 Разработка технологии социально-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением

.2.1 Описание программы

.2.2 Результаты апробации программы

.2.4 Пути совершенствования социально-педагогического сопровождения детей с агрессивным поведением

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Приложение 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе трудно представить газету, журнал или программу радио или теленовостей, где не было бы ни одного сообщения об акте агрессии или насилия. Статистика красноречиво свидетельствует о том, с какой частотой люди ранят и убивают друг друга, причиняют боль и страдания своим близким.

Вопросы агрессии занимали лучшие умы человечества на протяжении многих веков и рассматривались с различных позиций − с точки зрения философии, поэзии и религии. Однако только в наше столетие данная проблема стала предметом систематического научного исследования,

Рост агрессивных тенденций в детской и молодежной среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы возросла молодежная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущие за собой тяжкие телесные повреждения.

Статистика свидетельствует о росте отклоняющегося поведения уже среди детей младшего школьного возраста. Тревожным симптомом является рост числа младших школьников с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность.

В трудах психологов А.Н. Баешко, Л.М. Семенюк, Ю.В. Василькова отмечается, что появление эмоциональных расстройств, нарушения поведения и других психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий в детстве человека. Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрастах чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследствие органического поражения ЦНС, преневротические состояния и др.

В литературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов (А.В. Запорожец и др.; А.И. Захаров и др.). К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы относят особенности эмоционально-волевой сферы ребенка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др. В результате эмоционального неблагополучия возрастает роль проявления агрессии среди детей и подростков. Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Поэтому проблема агрессивного поведения детей весьма велика в наши дни.

Актуальность темы дипломного исследования заключается в том, что рост агрессивных тенденций в среде детей младшего школьного возраста отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодёжная преступность. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточённый характер.

Рассматривая проявления агрессии у детей младшего школьного возраста в рамках традиционных условий воспитания, в условиях их обычной жизни, мы, прежде всего, отметим ту пагубную роль агрессии, которую она играет в становлении личности, превращая ее либо в потенциального агрессора, либо в потенциальную жертву всех настоящих и будущих конфликтов. Менее заметно, но не менее пагубно деформирующее влияние агрессии на общее развитие всех высших психических функций.

Более грубые нарушения обнаруживаются, как правило, в специфических заболеваниях: дефектах речи, нарушениях работоспособности, аллергиях, бронхиальной астме, энурезе и т. п. В целом же собственные агрессивные проявления или же постоянное ожидание подобного от окружающих ограничивает активность ребенка, усиливают его тревожность, формируют заниженную или компенсированную самооценку. Неслучайно агрессивных детей, равно как и детей, постоянно опасающихся агрессии, относят к группе детей с аффективным поведением, к группе риска.

Важность исследования данной темы объясняется также и тем, что система модернизации образования Республики Беларусь подчеркивает, что дети с проблемами асоциального характера должны быть обеспечены обязательным индивидуальным социально−педагогическим сопровождением. Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей.

Следует отметить, что сама по себе тема «детской агрессивности» долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас единичны и представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований.

В последние годы научный интерес к проблеме детской агрессивности существенно возрос. Проблематика агрессии и агрессивного поведения является предметом исследований ученых разных стран, среди которых наибольшим признанием пользуются работы А. Адлера, А. Бандуры, А. Басса, Л. Берковица, Р. Бэрона, К. Лоренца, Д. Ричардсона, З. Фрейда, Э. Фромма.

Однако отечественные исследования в этой области, несмотря на ее высокую теоретическую и практическую восстребованность, немногочисленны и представляют большей частью обзор зарубежных исследований (С.Л. Колосова, Н.Д. Левитов, Т.Г. Румянцева, Л.М. Семенюк, Е.О. Смирнова, С.Ю. Чижова, И.А. Фурманов и др.).

Несколько меньше изучена проблема агрессивного поведения девиантных и деликвентных детей и подростков. Некоторые исследователи (С.А. Беличева, 1993; В.В. Ковалев, 1979; В.Н. Кудрявцев, 1986; В.В. Лунев, 1997; и др.) изучают аспекты агрессивных действий с точки зрения нарушенного поведения в целом. При этом в их работах показано, что противоправная мотивация не всегда связана с агрессивными действиями и не за всяким агрессивным поведением стоит агрессивность как свойство личности (Е.П. Ильин, 1998; Т.Н. Курбатова, 1995; О.М. Шабалин, 2004)

Целью дипломной работы является разработка проекта социально−педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением и его апробация.

Задачи исследования

− изучить теоретические основы природы и причин агрессивного поведения младших школьников;

− выявить причины агрессивного поведения младших школьников;

− разработать технологию социально−педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением.

Объектом дипломной работы выступают дети младшего школьного возраста с агрессивным поведением.

Предметом дипломной работы является по социально−педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением.

В работе использовались учебные пособия по психологии, педагогике, социальной работе, материалы печатных СМИ.

В работе использовались методы анализа психолого−педагогической литературы, метод анкетирования, беседы.

Практическая значимость исследования обуславливается возможностью применения материалов работы в работе социальных педагогов и психологов учебных школ.

Дипломная работа состоит из двух глав, заключения−вывода и списка используемой литературы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОНЯТИЯ И СУЩНОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ АГРЕССИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1    Агрессия: определение и основные теории

Агрессия (лат. aggressio − нападение) − это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт [12, c. 65].

Существует различные подходы к определению данного феномена. Рассмотрим лишь некоторые из них:

. Нормативный подход, означает, что в дефинициях агрессии особый акцент делается на её противоправности, «противоречивости» общественным нормам. Л.Т. Игнатова определяет агрессию как «целенаправленное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе» [20, с. 87]. Термин «криминальная агрессия» также определяется в рамках нормативного подхода и обозначает «поведение, нацеленное на умышленное причинение физического и морального вреда другому живому существу, в силу чего действия агрессора вступают в противоречие с нормами уголовного права, хотя сам он не всегда становится объектом уголовно−правового воздействия» [19, с. 124].

Т. Румянцева высказывает мнение о том, что поведение может называться агрессивным при наличии двух обязательных условий:

а) когда имеют место губительные для жертвы последствия;

б) когда нарушены нормы поведения [37, c.12].

. Глубинно−психологические подходы утверждает инстинктивную природу агрессии. В данном случае, агрессия представляется врожденным и неотъемлемым свойством любого человека. Наиболее яркими представителями данного подхода являются психоаналитическая и этологическая школы (К. Юнг, З. Фрейд, Г. Гартман, Е. Крис, К. Лоренц, Ардри, Моррис).

¾      Представители психоанализа связывают агрессию с проявлением «инстинкта смерти» у человека (Танатос, Тень).

¾      К.Лоренц считает, что «агрессия у людей представляет собой совершенно такое же самопроизвольное инстинктивное стремление, как и у других высших позвоночных животных» [26, с. 50]. Кроме того, в своей работе «Агрессия» он отмечает, что у некоторых животных «агрессивное» поведение по своим проявлениям практически не отличается от сексуального.

. Целевые подходы заключают в себе определения агрессии с точки зрения её функциональности. Так, агрессия рассматривается как инструмент успешной эволюции, самоутверждения, доминирования, адаптации или присвоения жизненноважных ресурсов. Шваб, Коэроглоу видят в агрессии «специфически ориентированное поведение, направленное на устранение или преодоление всего того, что угрожает физической и (или) психической целостности организма» (Shwab, Couroglou). Х. Кауфма утверждает, что «агрессия − это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех в естественном отборе» [28, с. 33]. Э. Фромм рассматривает злокачественную агрессию как инструмент доминирования, выражающегося в стремлении «человека к абсолютному господству над другим живым существом» [28, с. 35]. Иногда агрессию рассматривают как неотъемлемую часть гомеостаза человека. Гомеостаз − это нормальное состояние равновесия органических и других процессов в живой системе и агрессия, в данном случае, представляет собой инструмент психической саморегуляции.

. Подходы акцентирующие внимание на последствиях агрессии описывают её результаты. Уилсон обозначает агрессию как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи». Мацумото пишет, что «агрессию можно определить как любой поступок или поведение, которое причиняет боль другому человеку физически или психически» [29, с. 37]. А. Басс, в рамках указанного подхода, предлагает несколько определений агрессии. Агрессия − реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. Агрессия − это не свойство, а явление, реализованное в специфическом поведении, в конкретном действии − угроза, либо нанесение ущерба другим. Зильман предлагает похожее определение. Он считает, что «агрессия − это нанесение или попытка нанесения телесных или физических повреждений» [9, c. 32].

. Подходы основанные на оценке намерений агрессора (Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н). В данном случае агрессия понимается как «вид поведения, физического или символического, которое мотивировано намерением причинить вред кому-то другому» (Л. Берковиц) или как «форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» (Р. Бэрон, Д.Ричардсон).

3.    Эмоциональные подходы уделяют особое внимание чувственной составляющей акта агрессии. Поэтому, агрессия понимается как проявление в чувствах и действиях индивида (социальной группы) враждебности − антагонизма, недружелюбия, неприязненного отношения, ненависти. Ю.Щербина понимает речевую агрессию как «обидное общение, словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений» [43, c. 21].

4.      Многоаспектные подходы включают в себя все перечисленные выше подходы или их комбинацию, наиболее целесообразную с точки зрения отдельного автора. Приведем ряд примеров. Агрессия − это целенаправленное разрушительное, наступательное поведение, нарушающее нормы и правила сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психический дискомфорт, отрицательные переживания состояния страха, напряженности, подавленности.

Агрессия (агрессивность) − системное социально−психологическое свойство, которое формируется в процессе социализации человека и которое описывается тремя группами факторов: субъективными (внутриличностными, характеризующими психологическую деятельность агрессора), объективными (характеризующими степень разрушения объекта и причинения ему вреда) и социально−нормативными, оценочными факторами, такими как морально−этические нормы или уголовный кодекс.

Недифференцированные подходы, как правило, отражены в частных психологических теориях и не объясняют сути агрессии, определяя её в узко−теоретических рамках. Бихевиоризм трактует агрессию «как драйв», «естественный рефлекс человека», «как следствие фрустрации» или форму отреагирования на физический и психический дискомфорт и т.д. (Д. Доллард, С. Фишбах, Л. Берковиц).

Представители когнитивных теорий считают, что «агрессия − это результат научения» (А. Бандура). Иные исследователи полагают, что агрессия − это «тенденция приближения к объекту или удаления от него» (Л.Бендер), или «внутренняя сила, дающая человеку возможность противостоять внешним силам» (Ф. Аллан). В рамках интеракционизма агрессия рассматривается как следствие объективного конфликта интересов, несовместимости целей отдельных личностей и социальных групп (Д. Кэмпбелл, М. Шериф). Подобные определения, как уже говорилось, представляют собой общие формулировки и не всегда понятно объясняют, что же такое агрессия.

C.В. Ковалев отмечает, что агрессивное поведение складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и волевого. Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости. Волевой компонент − это целеустремленность, настойчивость, решительность, инициативность (качества сами по себе вполне положительные) [21, с. 88].

Степень выраженности компонентов в этой триаде может варьироваться. Все они связаны с физиологическими свойствами личности − темпераментом, интраверсией и экстраверсией и пр.

По форме агрессивные действия могут быть самыми разными. Сюда включаются: детские шалости и игры, подростковые споры, драки и конфликты; у взрослых: от таких вполне социально одобренных форм, как дискуссии, спортивные соревнования, до социальной патологи: войны, убийства, оскорбления, насилия и терроризм и т.д.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, исследователи выделяют следующие: недостаточное развитие интеллекта, сниженная самооценка, низкий уровень самоконтроля, неразвитость коммуникативных навыков, повышенная возбудимость нервной системы, вследствие различных причин (травмы, болезни и пр.).

Лонгитюдные исследования, проведенные Т.Г. Румянцевой показывают, что агрессивность закладывается в детстве, становится устойчивой чертой характера и сохраняется на протяжении всей его дальнейшей жизни. Можно сказать, что определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности, складываются уже в дошкольном возрасте [37].

Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь и косвенные формы.

Ю.В. Василькова отмечает, что одной из важнейших характеристик действий и поступков, определяющих устанавливаемые взаимоотношения между людьми, а также эффективность индивидуального личностного развития, является агрессивность. Именно агрессивное поведение приводит к возникновению конфликтов во взаимоотношениях между людьми и неконструктивным способам их разрешения [11, с. 68].

Агрессивность понимается как враждебность − поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред.

Н.М. Платонова отмечает, что проявление агрессии весьма разнообразно. Различают два основных типа агрессивных проявлений:

·   Целевая агрессия;

·   Инструментальная агрессия [33, c. 71].

Первая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого − нанесение вреда или ущерба объекту. Вторая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом.

Агрессию классифицируют по разным основаниям:

1 По направленности:

·   Агрессия, направленная вовне;

·   Аутоагрессия − направленная на себя.

2 По цели:

·   Интеллектуальная агрессия;

·   Враждебная агрессия.

3 По методу выражения:

·   Физическая агрессия;

·   Вербальная агрессия.

4 По степени выраженности:

·   Прямая агрессия;

·   Косвенная агрессия.

5 По наличию инициативы:

·   Инициативная агрессия;

·   Оборонительная агрессия [33, c. 72].

Агрессивное действие − это проявление агрессивности, как ситуативной реакции. Если же агрессивны действия периодично повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении. Сама же агрессивность подразумевает ситуативное, социальное, психологическое состояние непосредственно перед или во время агрессивного действия.

В агрессивности есть определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни. Это − настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам. Агрессию может вызвать ситуация, связанная со стремлением к справедливости. Некоторые случаи агрессивного проявления как адаптивное свойство, связанное с избавлением от фрустрации и тревоги.

Таким образом, в настоящее время большинством принимается следующее определение: агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного поведения.

Все существующие ныне теории агрессии, при всем их многообразии, можно подразделить на четыре основные категории, рассматривающие агрессию как:

) врожденное побуждение или задаток (теории влечения);

) потребность, активируемая внешними стимулами (фрустрационные теории);

) познавательные и эмоциональные процессы;

) актуальное проявление социального.

Основные проявления агрессии - это неуправляемые вспышки ярости, гнева, разрушительного возбуждения; физические, словесные и другие виды агрессии, связанные с усвоением норм и правил, неприемлемых для всего общества (как правило, это бывает связано с особенностями социализации, с закреплением норм антиобщественного поведения); различные виды агрессии, связанные с недостаточной усвоенностью норм и правил поведения в обществе или с недостаточной сформированностью собственных средств самоуправления в действиях и поступках (недостаточная обученность и воспитанность); все виды действий, которые одними наблюдателями интерпретируются как агрессивные (вызывают у них подозрение в посягательстве на чьи-то права, попытке причинить вред), а у других наблюдателей связываются с проявлениями активности, настойчивости.

Агрессивное поведение понимается как специфическая форма действий человека, демонстрирующая превосходство, возможность причинения ущерба или причинения такового живому существу (или неживому объекту). Так же агрессивное поведение служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустраций. Кроме того, оно может выступать в качестве средства достижения какой-либо значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет самоутверждения.

1.2    Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6−7 -10−11 лет). Младший школьный возраст − очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста − возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий.

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок − взрослый − задача»). Учитель − это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук − математики, орфографии, орфоэпии.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность − учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников [2, c. 155].

Дети семи−восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. Но нередко эта готовность своевременно не используется учителем и другими взрослыми. Формулируя требования к ребенку, порой долго «разжевывая» их, воспитатели не всегда последовательно и строго проверяют действительное выполнение своих указаний. У детей возникает ощущение того, что соблюдение норм и правил поведения во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний. Появляется самый опасный враг нормального становления моральной сферы ребенка− представление о том, будто нормы и правила поведения имеют формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств, в том числе боязни наказания.

Отношения ребенка младшего школьного возраста к правилам поведения носят неоднозначный характер. Это для него и интеллектуальная задача - разобраться, какие правила бывают, за какие провинности как наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыдные». Так что на первом этапе обучения в школе он может не столько испытывать чувство стыда, сколько рассуждать по поводу правил. Ребенку еще предстоит узнать о нормах поведения, усвоить эмоциональные отношения к этим нормам, сформировать потребность в дисциплине, в выполнении школьных правил и затем притязать на признание со стороны учителя не только в сфере самого ученья, но и в исполнении правил.

Поэтому правила, которые усваивает ребенок, следует поднимать в его сознании до понимания их непреложности, обязательности. Поведение ребенка должно определять не наказание за невыполнение правила, а понимание необходимости выполнения правила. Взрослые предстают перед ребенком как некий идеал его будущих возможностей. Отношением к взрослому опосредованы многие поступки детей.

Действительное и органическое усвоение детьми норм и правил поведения предполагает прежде всего наличие у учителя хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением.

Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обязательная и соответствующая реакция на нерадивость и разболтанность− важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности [23, c. 126],

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов.

На первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних − чрезмерная застенчивость, у других − развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга. Конформное поведение, следование за сверстниками становится типичным для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях [7, c. 65].

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т. п.).

В то же время огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка он хочет быть не только лояльным, но и приятным другим детям. При этом если речь идет о детях, к которым ребенок привык и с которыми у него уже установились дружеские отношения, то здесь он может проявлять самостоятельность в суждениях и поступках. Во взаимоотношениях со знакомыми сверстниками ребенок уже может противостоять, если ему предлагают сказать или совершить что-нибудь такое, что противоречит его знаниям о нормах поведения и его внутреннему чувству порядочности.

Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, дети девяти−десяти лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны и, главное, их легко изменить оценкой со стороны взрослых или учителя. Мнение последнего является для младших школьников наиболее существенным и безапелляционным.

Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам − от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает общим нравственным арбитром. В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает ученик отвечает, учитель объясняет ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.

По своему содержанию и по организации основная, ведущая деятельность младшего школьника - учебная деятельность. Усвоение знаний - основная цель, которая выступает в чистом виде. Но в учебную деятельность органически включена и вторая по счету, но не по значению цель - ребенок должен быть еще и правильно воспитан.

Основная форма организации учебной работы школьников - урок, на котором все рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом [2, c. 30].

Притязания ребенка на значимое место в учебной деятельности порой могут принимать безнравственные формы. Неуспех, неудача других может вызвать чувство превосходства. Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспеха в учении строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявляется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичным спутником детских отношений. Притязающему на признание ребенку становится сложно сорадоваться успешному, сопереживать неуспешному. Помимо учебной деятельности в других ситуациях, значимых для детского общения, ребенок также стремится к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения с достижениями других. Для них важно «Кто ловчее?», «Кто быстрее?», «Кто первый?» и т.п.

Соревновательный мотив дает острые эмоциональные переживания: в случае промахов и неудач ребенок расстраивается до слез, для компенсации неуспеха хвастает чем-либо или третирует более успешного; в случае своего успеха ликует и снова хвастает. Соревновательный мотив обращен к самолюбию, он стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений и в то же самое время создает у него состояние тревожности. Внутренняя жизнь ребенка полна напряжения.

Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям. Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания его семьи. Усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Так, они радуются новой дружбе с одноклассниками, гордятся поручениями, которые им дала группа октябрят, начинают ответственно относиться к нормам поведения в школе [1, c. 81].

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний.

Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста−формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния.

Главная их причина − расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности своих воспитанников. При осуществлении самой учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение. Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.

Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестностью, ответственностью, другие, напротив, - отсутствием этих качеств. Очень важно с самого начала развивать у учеников индивидуальное и групповое чувство ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс». Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими взрослыми. Однако социальное пространство расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил [1, c. 83].

Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного, комического и др., и ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых человеческих эмоций и чувств. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства.

У детей чувства в большой мере определяют их отношение к миру. Знакомясь с человеческими переживаниями и действиями, ребенок склонен приписывать их всему окружающему его миру. Он сопереживает дереву, потому что ему одиноко у края дороги, собачке, которая смотрит на него с балкона, потому что она скучает и хочет побегать.

В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Выполнив задание, каждый ребенок тянет руку. Он жаждет, чтобы именно его вызвал учитель. Он жаждет утвердиться в правильности своего ответа, он ждет похвалы учителя. Каждый направлен на учителя. Он даже не воспринимает ответа одноклассника - ему хочется ответить самому, даже если его ответ совпадет с предыдущим ответом другого ученика. Притязание на признание со стороны учителя как бы отчуждает каждого ребенка от других детей. Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с победоносным видом может оглядеть остальных, у другого - наряду с удовлетворением и чувство смущения. Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие - со злорадством [23, c. 125

Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка. Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его старания замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свойственно мужчинам.

Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.

В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.

Таким образом, ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

1.3    Особенности агрессивного поведения в младшем школьном возрасте

По данным доктора психологии, специалиста по семейному и детскому консультированию В. Оклендера, агрессивное поведение ребенка связано в первую очередь с окружением, а не с его внутренними побуждениями, с каким-то внутренним стремлением поступать так, а не иначе. Однако именно окружение (а не внутренние трудности) провоцируют ребенка; если ему чего и недостает − так это способности справиться с окружением, которое возбуждает в нем чувство страха и гнева. В. Оклендер подчеркивает, что обучение культурным формам выражения гнева является профилактической мерой и способом работы с агрессивным поведением [20. с. 83].

Почти в каждом коллективе детей младшего школьного возраста встречается хотя бы один с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных, обзывает их, намеренно употребляет грубые выражения, т.е. становится «грозой» всего коллектива. Этого ершистого, драчливого, грубого ребёнка трудно принять таким, какой он есть, а ещё труднее понять. Однако, агрессивный ребёнок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому, что его агрессия - это, прежде всего, отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события. Агрессивный ребёнок часто ощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость и безучастность родителей приводит к нарушению детско−родительских отношений и вселяет в душу ребёнка уверенность, что его не любят. «Как стать любимым и нужным» - неразрешимая проблема, стоящая перед ребёнком. Вот он и ищет способы привлечения внимания взрослых и сверстников. К сожалению, эти поиски не всегда заканчиваются так, как хотелось бы нам и ребёнку, но как сделать лучше - он не знает.

Известный детский психолог Н.Л. Кряжева вот как описывает поведение этих детей: «Агрессивный ребёнок, используя любую возможность, стремится разозлить маму, учителя, сверстников; он не успокоится до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят в драку [23, с. 61].

Родителям и педагогам не всегда понятно, чего добивается ребёнок и почему он ведёт себя так, хотя заранее знает, что со стороны детей может получить отпор, а со стороны взрослых - наказание. В действительности, это порой лишь отчаянная попытка завоевать своё «место под солнцем». Ребенок не имеет представление, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире, как защитить себя. Агрессивные дети часто подозрительны и настороженны, любят перекладывать вину за затеянную ими ссору на других. Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность, они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, наоборот, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Таким образом, получается замкнутый круг: агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те в свою очередь, боятся их. В исследованиях А.Д. Гонеева, Л.В. Годовиковой, отмечаются следующие причины, вызывающие возникновение агрессии в младшем школьном возрасте:

Семейные взаимоотношения

Именно в лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлению детской агрессивности безразличное и снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания.

Исследователи обнаружили, что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. Если у детей плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными или не ощущают родительской поддержки они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность; будут ополчаться на других детей; сверстники будут отзываться о них как об агрессивных; будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям. Ими обнаружено также, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Очевидно, взаимоотношения ребенка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивному поведению [15, c. 66-67].

Стиль семейного руководства

Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а также на контроле родителей поведения детей. Исследователями выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимися агрессивным поведением [15, c. 67].

Паттерсон и его коллеги обнаружили, что два параметра семейного руководства - контроль (степень опеки и осведомленности о своих детях и последовательность (постоянство в предъявляемых требованиях и методах дисциплинарного воздействия) связаны с количеством приводов ребенка в полицию. При этом сыновья родителей, которые не следили за их поведением и были последовательны в наказаниях, как правило, вели себя асоциально. Исследователи так же обнаружили, что младшие братья или сестры чаще начинают драку. Кроме того, дети редко ведут себя агрессивно, если наказывают старших [16, с. 40].

Установлено также, что с детской агрессивностью связаны:

) негативизм матери - враждебность, отчужденность, безразличие ребенка;

) терпимое отношение матери к проявлению ребенком агрессии по отношению к сверстникам или членам семьи;

) применение родителями силовых дисциплинарных методов - физических наказаний, угроз, скандалов;

) темперамент ребенка - уровень активности и вспыльчивость.

Взаимодействие со сверстниками

Игра со сверстниками дает возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Агрессивных подростков сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «самых неприятных». Такие школьники демонстрируют социальное поведение такое как вербальное (угрозы, ругательства), физическое (удары, пинки), вызывающие неприязнь. Исследователи обнаружили, что младших школьников с высоким уровнем агрессии называло в качестве своих лучших друзей такое же количество сверстников, что и менее агрессивных. Как и предполагалось агрессивные дети склонны объединятся со столь же агрессивными сверстниками. Одно из классических открытий социальной психологии - то, что на людей зачастую сильно поступки или слова окружающих.

Влияние телевидения

А.Н. Баешко отмечает, что, просмотрев сетку вещания было обнаружено, что две из каждых трех программ содержат сюжеты насилия («действия физического принуждения, сопровождающиеся угрозой избиения или убийства»). К чему это ведет? К моменту окончания начальной школы ребенок просматривает по телевидению около 4000 сцен с убийствами и 50000 других действий с применением насилия. Подготавливает ли телепоказ криминальных сюжетов к воспроизведению тех моделей поведения, которые в них изображаются? Или зритель, замещенно участвуя в агрессивных действиях, освобождается от агрессивной энергии. Последняя гипотеза, являясь вариацией катарсиса, утверждает, что просматривание драмы, содержащей насилие, помогает людям высвободить загнанную внутрь агрессию. Защитники массовой культуры часто ссылаются на эту теорию и напоминают нам, что насилие появилось раньше телевидения [3, c. 44].

Катарсис (эмоциональная разрядка). Согласно этой теории агрессивное побуждение ослабляется, когда индивидуум «высвобождает» агрессивную энергию либо посредством агрессивного действия, либо за счет проигрывания воображаемой агрессии. С начала эры телевидения количество преступлений, связанных с насилием, стало увеличиваться в несколько раз быстрее, чем численность населения. Чем больше насилия в передаче, тем более агрессивен ребенок, тем более младшего школьного возраста. Эта связь умеренно выраженная, но она постепенно обнаруживается в различных странах. Изучая мальчиков, исследователи сделали вывод, что в отличие от тех из них, кто смотрел незначительное количество передач, содержащих сцены жестокости, смотревшие их в большем количестве совершали почти в половину больше правонарушений в течение последних шести месяцев. Это дало основание полагать, что у «заядлых» отклонение в поведении действительно происходит благодаря телевидению [3, с. 45].

Существуют следующие виды агрессии в младшем школьном возрасте:

Вербальная агрессия.

.Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозу сверстнику. Проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб(«А Вова меня стукнул», «А Тищенко постель не убрала» и пр.); демонстративного крика, направленного на устранение сверстника («Уходи, надоел», «Не мешай»); агрессивных фантазий («Если не будешь слушаться, к тебе придет милиционер и посадит в тюрьму»; «Я тебя догоню, покусаю, посажу на самолет и отправлю на высокую гору, и будешь там сидеть один»).

.Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционные такие «детские» формы прямой вербальной агрессии: дразнилки: («Ябеда − корябеда», «Жора − обжора»); оскорбления («Урод», «Дебил»).

Физическая агрессия.

.Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности другого (ребенок ломает постройку из кубиков другого, или мажет красками рисунок подруги); уничтожение или порча чужих вещей (мальчик наносит удары по столу товарища и улыбается, видя возмущение последнего, или ребенок с силой бросает на пол чужую машинку, с удовлетворением наблюдая ужас и слезы его владельца).

. Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и причинение ему физической боли и унижение. Может принимать две формы − символическую и реальную.

3. Символическая представляет собой угрозы и запугивание (ребенок показывает кулак товарищу или пугает его); реальная агрессия − это уже непосредственное физическое нападение (у детей драки принимают формы укусов, царапанья, хватания за волосы, применения в качестве «оружия» палок, кубиков и пр.) [44, с. 202].

Т.А. Яблокова отмечает, что наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается косвенная и прямая вербальная агрессия − от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений («Толстуха», «Дурак», «Ябеда и нытик»). У некоторых проявляется физическая агрессия, как в косвенной форме, так и в прямой. Т.А. Яблокова отмечает, что об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям. Надо выявить ее мотивы и сопутствующие ей переживания, что необходимо как для своевременного явления, так и для разработки коррекционных программ. Очевидно, каждый агрессивный акт имеет определенный повод и проявляется в конкретной ситуации. Рассмотрев ситуации, мы сможем понять направленность агрессивного поведения, его причины и цели. А это уже может пролить свет на мотивацию. Среди ситуаций, провоцирующих агрессивность, выделяют следующие: желание привлечь к себе внимание сверстников; ущемление достоинства другого с тем, чтобы подчеркнуть свое превосходство; стремление защититься и отомстить; стремление получить желанный предмет [44, c. 203].

Большинство негативных явлений наблюдается в ситуации защиты своих интересов, отстаивания своего превосходства. Действия эти используются как средство достижения определенной цели. Ребенок максимально удовлетворяется, если желанная цель достигнута. В то же время, у некоторых из них агрессивные действия вообще не имеют какой-либо цели, и направлены исключительно на причинение вреда другому. У этих детей удовлетворение вызывает физическая боль, унижение сверстника, и агрессия при этом выступает как самоцель. О чем свидетельствует такое поведение? О склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

Таким образом, для большинства детей семья является главным источником живых примеров агрессивного поведения. Постоянная агрессия деформирует семью, ребенок теряет в ней чувство безопасности и защищенности. Дети внимательно наблюдают за взаимоотношениями родителей, перенимают их агрессивное поведение, и в процессе общения с братьями, сестрами или сверстниками старательно его воспроизводят. Семьи агрессивных детей имеют свои особенности, присущие только им.

В исследовании Л.М. Семенюка отмечаются особенности семей агрессивных детей:

. В семье агрессивных детей разрешены эмоциональные привязанности между родителями и детьми, особенно между отцом и сыновьями. Родители испытывают скорее враждебные чувства по отношению друг другу; не разделяют ценности и интересы друг друга.

. Отцы часто сами демонстрируют модели агрессивного поведения, а также поощряют в поведении своих детей агрессивные тенденции.

. Матери агрессивных детей не требовательны к своим детям, часто равнодушны по отношению к их социальной успешности. Дети не имеют четких обязанностей по дому.

. У родителей агрессивных детей модели воспитания и собственное поведение часто противоречат друг другу, и к ребенку предъявляются взаимоисключающие требования [38, c. 103].

Агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения.

Таким образом, существуют следующие особенности, провоцирующие агрессивное поведение: недостаточное развитие интеллекта, сниженная самооценка, низкий уровень самоконтроля, неразвитость коммуникативных навыков, повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травмы, болезни и пр.). Исследования и наблюдения показывают: агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Проявление детской агрессивности является одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым родителям и специалистам. Большую роль в коррекции детской агрессии является социально-педагогическое сопровождение агрессивного ребенка.

В тех сообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательные черты личности. В частности стиль взаимодействия со взрослыми сводится к следующему: с первых дней жизни ребенка мать резко отлучает его от груди и надолго уходит работать, общение с матерью происходит очень редко, главным образом во время утреннего и вечернего кормления, большую часть времени ребенок проводит в одиночестве, опекаемый лишь случайно подошедшими взрослыми. Дальнейшее воспитание остается достаточно суровым: в основном используются частые наказания при отсутствии поощрений, враждебность детей по отношению друг к другу не вызывает у взрослых осуждения. В результате формируются такие качества как тревожность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизм и жестокость [43, с. 203].

Совершенно другая картина наблюдается в сообществах, где вся структура жизни построена на взаимопомощи и кооперации, а идеалом личности является мягкость в общении, альтруистическое отношение к другим. Эти культурные установки проецируются и на воспитание детей. С первых дней жизни ребенок окружается заботой и вниманием родителей или родственников. Общение взрослых и детей позитивно окрашено, наказания редки. Единственной особенностью поведения, которая вызывает строгость и недовольство родителей, является агрессивность. Драки и ссоры между детьми немедленно пресекаются. Детей учат конструктивному поведению, например, вымещать гнев преимущественно на неодушевленных предметах. Очень схожие факты наблюдали и другие исследователи.

Таким образом, обобщая исследование по данной проблеме, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора. Первый - это образец отношений и поведение родителей. Относительно этого фактора, то были получены данные, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношения родителей к поведению ребенка также различно. Если отцы больше утешают девочек, когда те огорчены, чаще их одобряют, чем мальчиков, то матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им чаще проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам [34, c. 158].

Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Также было обнаружено, что мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высокоагрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям.. Если же рассмотреть особенности родительских наказаний, то установлено, что отцы предпочитают физические наказания, а матери- непрямые или более психологические воздействия и на сыновей, и на дочерей. В целом же данные ряда исследований свидетельствуют, что мальчиков родители чаще подвергают физическим наказаниям, чем девочек, а более частые и сильные наказания воспитывают у мальчиков и большее сопротивление.

Представляет интерес зависимость между реакцией родителей на раннее проявление агрессивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направлено ли оно на них или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребенок за агрессивность по отношению ко взрослому, чем по отношению к своему сверстнику, особенно, если последний действительно заслужил это [40, с. 22].

Таким образом, предполагается, что в подростковом, юношеском или более позднем возрасте выросший ребенок будет чувствовать себя спокойнее, проявляя агрессивность лишь по отношению к сверстнику или равному по статусу человеку, а не по отношению к какому-либо авторитетному лицу (педагогу, руководителю, начальнику). Более того у него, вероятнее всего, будет формироваться и укрепляться чувство вины всякий раз, когда он проявит агрессивные чувства или действия против старшего, либо сверстников того же возраста. Формирование агрессивных тенденций, которые затем могут наблюдаться и на более поздних ступенях развития, происходит несколькими путями:

. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и к окружающей среде. Определено, что дети, наблюдающие агрессивность взрослых, особенно если это значимый и авторитетный для них человек, которому удается добиться успеха благодаря агрессивности, обычно воспринимают эту форму поведения.

. Родители наказывают детей за проявление агрессивности. В ряде исследований было установлено, что:

¾      родители, которые очень резко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребенке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться в более зрелые годы;

¾      родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность;

¾      родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение [34, c. 165].

Таким образом, можно сделать вывод, что младшие школьники черпают знания о моделях поведения из трех источников. Первый − это семья, которая может одновременно демонстрировать агрессивное поведение и обеспечивать ее закрепление. Во-вторых, агрессии они обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения («я самый сильный − и мне все можно») во время игр. И, в-третьих, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах, но и на символических. В настоящее время практически не вызывает сомнений тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые с экранов телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителя, и в первую очередь детей.

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОЦИАЛЬНО−ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

.1 Методика исследования агрессивности детей младшего школьного возраста

В рамках дипломной работы была осуществлена диагностика уровня агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

База исследования: ГУО «Гимназия г. Дрогичина». Участники: ученики 3−их классов в количестве 50−и человек. Из них: девочек 25 человек, мальчиков 25 человек (два класса).

Исследование постояло из трех этапов. На первом этапе проводилось анкетирование детей с целью выявления агрессивности, с применением специальной анкеты, разработанной российскими психологами Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко «Понимание агрессивности младшими школьниками».

Детям были заданы следующие вопросы:

1.      Каких людей ты считаешь агрессивными?

Таблица 2.1 Ответы на вопрос об агрессивности

2.      Как бы ты поступил, если бы встретился с агрессивным ребенком?

Таблица 2.2 Ответы на вопрос о встрече с агрессивным ребенком

3.      Считаешь ли ты себя агрессивным?

Таблица 2.3 Ответы детей о собственной агрессии

4.      Ведут ли родители себя агрессивно по отношению к тебе?

Таблица 2.4 Ответы на вопрос об агрессии родителей

5.      Как бы ты поступил, если бы встретился с агрессивным взрослым?

Таблица 2.5 Ответы на вопрос об агрессивных взрослых

6.      Раздражают ли тебя домашние или уличные животные?

Таблица 2.6 Ответы детей об агрессии к домашним животным

За каждое совпадение с ключом ответов неагрессивных детей испытуемым детям назначалось 0 баллов, за каждое совпадение с ключом ответов агрессивных детей назначался 1 балл.

Второй этап. Так как дети не могут посмотреть на себя со стороны и адекватно оценить свое поведение, был использован опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко для родителей (Приложение 1).

На третьем этапе экспериментальной работы был проведен опрос классных руководителей испытуемой группы детей по каждому ребенку. Педагогу были предложены следующие критерии агрессивности:

Ребенок:

1.      Часто теряет контроль над собой.

2.      Часто спорит, ругается со взрослыми.

.        Часто отказывается выполнять правила.

.        Часто специально раздражает людей.

.        Часто винит других в своих ошибках.

.        Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

.        Часто завистлив, мстителен.

.        Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

За каждый ответ, совпадающий со списком, ребенку назначался 1 балл.

Рассмотрим полученные результаты.

На первом этапе исследования проводилась беседа с детьми, участвующими в эксперименте. Результаты представлены в Таблице 2.6

Таблица 2.6 Результаты первого этапа экспериментальной работы

Наглядно полученные результаты представлены на рисунке 2.1

Рис 2.1 Результаты первого этапа экспериментальной работы

Можно отметить, что большая часть мальчиков показывают высокий и средний уровни агрессивности, в то время как девочки в большинстве показывают средний и низкий уровень агрессивности.

Тем не менее, результаты показывают, что средний балл агрессивности у мальчиков составляет 2,72 балла, у девочек - 2,16 баллов, что соответствует среднему уровню проявлений агрессии. В младшем школьном возрасте у детей данный уровень не является нормой. Первый этап исследования показывает, что испытуемая группа детей нуждается в формирующей работе по снижению агрессивности.

На втором этапе проводилось анкетирование родителей Результаты полученных данных представлены в Таблице 2.7:

Таблица 2.7 Результаты анкетирование родителей

Наглядно полученные данные представлены на рис.2.2

Рис 2.2 Результаты анкетирования родителей

Как показывают полученные данные, по мнению родителей, их дети менее агрессивны, чем показали данные, полученные от анкетирования самих детей. По результатам родительского опроса выяснилось, что большинство девочек и мальчиков не агрессивны. Всего две девочки и 5 мальчиков с высоким уровнем агрессивности.

В беседе с родителями выяснилось, что многие из них отмечают всплески агрессивности у своих детей и многие не знают как с этим бороться, как правильно общаться с детьми, чтобы агрессия не усиливалась. Результат анкетирования и беседа с родителями также показывает, что испытуемая группа нуждается в формирующей коррекционной работе по снижению агрессивности детей младшего школьного возраста.

На третьем этапе была проведена работа по опросу классных руководителей группы детей. Результаты показаны в Таблице 2.8:

Таблица 2.8 Результаты анкетирования классных руководителей

Полученные данные представлены на рис.2 3:

Рис 2.3 Результаты анкетирования классных руководителей

Результаты опроса классный руководителей показали, что большая часть детей, по мнению педагогов, показывает низкий балл агрессивности, в то время как высокую степень агрессии показывают 6 мальчиков и 2 девочки из 50-и участвующих в эксперименте детей.

Таким образом, можно отметить, что на трех этапах экспериментальной работы мы выяснили, что в группе испытуемых детей младшего школьного возраста существует проблема агрессии детей. Мальчики в группе в большей степени агрессивны, однако, как родители, так и педагоги считают, что группа нуждается в коррекционной работе по снижению агрессивности.

В рамках дипломной работы была разработана и апробирована программа по снижению агрессивности детей младшего школьного возраста.

2.2 Разработка технологии социально-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением

.2.1 Описание программы

В рамках дипломного исследования была разработана и апробирована программа «Профилактика и коррекция агрессивного поведения младших школьников».

Данная программа рассчитана на детей 6 - 10 лет и включает в себя 30 занятий (Приложение 2 и Приложение 3).

Занятия проводились 3 раза в неделю в форме мини-тренингов продолжительностью 40 - 50 минут.

На протяжении всего курса занятий проходили групповые и индивидуальные консультации для учителей (воспитателей) и родителей.

Программа «Профилактика и коррекция агрессивного поведения дошкольников и младших школьников» является своевременной и крайне необходимой для психологов детских садов, школьных психологов, учителей начальных классов и работников специальных коррекционных учреждений. Разработанная программа поможет им эффективно корректировать различные нарушения социальной адаптации у детей, в том числе и агрессивных проявлений.

Многообразие предложенных в программе психотехник поможет детям гибко овладеть различными образцами социально приемлемого поведения и самостоятельно применять их в различных видах деятельности.

Цель программы состоит в формировании устойчивых поведенческих механизмов, обеспечивающих ребенку на доступном ему уровне стабильность в саморегуляции внутренних аффективных процессов и эмоциональную адекватность в контактах с окружающим миром.

Для реализации целей были поставлены следующие задачи:

Снизить агрессивность и тревожность у детей в период адаптации в процессе учебной деятельности.

Гармонизировать уровни базальной эмоциональной регуляции:

·              обучить способам регуляции эмоциональных состояний;

·              развить навыки повышения работоспособности;

·              обучить анализу своего внутреннего состояния и состояния других детей.

Обучить детей речевым средствам общения, умению конструктивного общения и выхода из конфликтных ситуаций.

Развить у детей в процессе коммуникативной деятельности высшие психические функции: внимание, восприятие, память, мышление, воображение.

Формировать умения и навыки произвольных движений на основе развития психомоторики.

Решение основных задач достигалось направленным воздействием на основные сферы личности:

эмоционально-волевую (за счет гармонизации уровней структуры базальной аффективной регуляции и усвоения приемов эмоциональной саморегуляции),

когнитивную (за счет обучения теоретическому обобщению и практическому усвоению элементарных закономерностей общения),

поведенческую (за счет расширения социального опыта и усвоения правил социального поведения), двигательную (за счет развития навыков психомоторики).

·              игры на взаимодействие, свободные и тематические игры-драматизации;

·              ролевое проигрывание моделей желательного поведения в различных жизненных ситуациях;

·              психогимнастика (имитационные игры);

·              свободное и тематическое рисование;

·              метафорические этюды-релаксации;

·              беседа, обсуждение рассказов, игр и т.п.;

·              танцы, ритмико-телесные упражнения, валяние (телесные релаксации), упражнения на развитие мелкой моторики руки с одновременным развитием артикуляционной моторики, физкультминутки, подвижные игры.

Психотерапевтические приемы направлены на коррекцию негативных индивидуально-психологических особенностей дошкольников и младших школьников с нарушениями поведения (агрессивности, тревожности, конфликтности, чувства неполноценности, неадекватной самооценки), на обучение детей социально адаптивным (конструктивным) формам поведения и адекватным способам эмоционального отреагирования отрицательных переживаний, уменьшение социальных страхов, поиск и обыгрывание выхода их фрустрирующих ситуаций.

Учитывая особенности произвольного внимания данного контингента детей, построение программы направлено на то, чтобы обеспечивать смену активных и пассивных видов деятельности: обсуждения-беседы сменялись ритмико-телесными упражнениями, этюды-драматизации - рисованием и т.д.

Исходя из специфичности эмоционального реагирования детей с нарушениями поведения, построение программы направлено на то, чтобы во время работы в группе царила атмосфера доброжелательности, взаимного уважения и понимания, и участники тренинга не опасались принудительных мер или санкций со стороны ведущего.

Перед началом занятий необходимо дети были ознакомлены с некоторыми общепринятыми правилами поведения в тренинговых группах:

. Участие в тренинговых упражнениях является добровольным.2. Говорить нужно кратко, конкретно и только о том, что сам чувствуешь. 3. Слушать друг друга внимательно, не перебивая. Уважать мнения других.4. Критиковать конкретный поступок, а не человека вообще. Критика должна быть в доброжелательной форме. Никто не должен пострадать физически.

По окончанию программы было проведено анкетирование среди родителей по эффективности программы по методике А.А. Тищенко [39, c.54-55].

.2.2 Результаты апробации программы

Родителям предлагалось понаблюдать за детьми после проведения формирующей работы и сделать выводы, в соответствии с Приложением 4.

Ключ:

Уровень I - от 0 до 67 баллов. Вероятнее всего, что у ребенка нет опасности закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии как патохарактерологических; ребенок самостоятельно овладевает собственной агрессивностью.

Уровень II - от 67 до 134 баллов. Есть опасность закрепления агрессивных реакций как патохарактерологических; ребенку требуется помощь в овладении собственным поведением.

Уровень III - от 134 до 201 балла. Ребенку требуется значительная психолого-педагогическая и медикаментозная помощь в овладении агрессивностью как расстройством поведения и эмоций.

Уровень IV - от 201 до 268 баллов. Психолого-педагогическая помощь взрослого почти не оказывает влияние на агрессивное поведение, требуется медикаментозная помощь ребенку.

Полученные результаты представлены в таблице 2.9:

Таблица 2.9 Методика диагностики агрессивности детей по методике А.А. Тищенко на констатирующем этапе

Наглядно результаты представлены на рис.2.4:

Рис 2.4 Методика диагностики агрессивности детей по методике А.А. Тищенко

Результаты показали, что большинство детей показывают первый уровень диагностики агрессивности. У таких детей нет опасности закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии как патохарактерологических; ребенок самостоятельно овладевает собственной агрессивностью.

У 2-х мальчиков и 1-ой девочки, как показало анкетирование, есть опасность закрепления агрессивных реакций как патохарактерологических; ребенку требуется помощь в овладении собственным поведением.

Таким образом, можно сделать вывод, что разработанная программа по коррекции агрессивности у детей младшего школьного возраста принесла положительные плоды: агрессивность у детей существенно снизилась.

Разработанная и апробированная программа способствовала:

1.      Тренировке умений детей регулировать свои поведенческие реакции;

2.      Овладению навыками управления своей эмоциональной сферой: развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции;

.        Закреплению положительного эффекта, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения;

.        Сокращению агрессивных проявлений у детей.

.2.4 Пути совершенствования социально-педагогического сопровождения детей с агрессивным поведением

Исследовав научную и учебную литературу по теме исследования, а также проведя практический эксперимент, можно сделать вывод о том, что социально-педагогическое сопровождение, направленное на коррекцию агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, должен включать три модуля, каждый из которых охватывает основные направления деятельности с определенными категориями лиц (педагогами, учащимися, родителями).

Первый модуль системы направляется на организацию педагогического взаимодействия в социальной сфере «педагог−воспитанники» и осуществлялся как способ общения педагога и учащихся по выявлению и анализу реальных или потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них. Это становилось возможным в силу того, что педагог, с одной стороны, является транслятором (инициатором) культурной нормы открытых, доверительных, партнерских взаимоотношений между взрослым и младшим школьников. С другой стороны, он выступает тем человеком, который профессионально помогает ребенку развивать способность к рефлексии как механизму познания себя и отношений к себе, усвоению принципа ответственности за собственные поступки и собственную жизнь [14, с. 103].

Следует помнить, что педагогическое взаимодействие в системе «педагог−воспитанники» может выступать как средство коррекции агрессивного поведения младших школьников при соблюдении ряда условий:

) наличия у педагога установки на необходимость оказания индивидуальной помощи данному ребенку;

) определённом уровне психолого−педагогической и медико−социальной подготовки педагога, знающего сущностные и специфические проявления агрессивного поведения личности;

) владении стилем общения, при котором педагогическое взаимодействие становится возможным;

) ответном устремлении младшего школьника принять помощь со стороны педагога.

Второй модуль системы направляется на организацию педагогического взаимодействия в социальной сфере «педагоги−родители». Организация данной сферы педагогического взаимодействия вызвана важностью семейного воспитания. Многочисленные научные данные свидетельствуют, что важным условием развития асоциальной агрессии является фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей. Если оба из родителей постоянно наказывают подростка, это может стать решающим фактором для проявлений агрессии.

Не менее важным фактором агрессивного поведения является несогласованность в требованиях к подростку со стороны родителей. Если подходы отца и матери в требованиях к подростку и в методах воспитания сильно отличаются, или если один из родителей или оба непоследовательны в этих вопросах, у ребенка не возникает четкого понимания норм поведения, следствием чего часто выступает агрессия.

Третий модуль педагогической системы направляется на организацию педагогического взаимодействия в социальных сферах «ребенок−ребенок», «ребенок−группа детей», «ребенок−взрослые» и строится как поэтапная подготовка ребенка к адаптации в школе как новом социуме. Вхождение младшего школьника в мир взрослых как новую социальную ситуацию требует от него соблюдения определенных норм, дисциплины, исполнительности, приобретения новых навыков. И все это происходит на фоне того, что у каждого младшего школьника в силу особенностей его развития повышается социально−психологическая напряженность.

Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. Младший школьник взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, учится самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако, это не постоянная линия поведения школьника, а возможность, проявляющаяся лишь в неких частных случаях. Если же в сфере общения со сверстниками школьник не находит полной или частичной реализации, это может стать фактором, провоцирующим агрессивное поведение.

Работая с агрессивным ребенком стоит помнить, что простая констатация плохих черт ребенка (ты жестокий, ты грубиян), как правило, не дает положительных результатов. В.А. Сухомлинский напоминал педагогам, что нельзя обнажать недостатки ребенка, надеясь, что он сам сможет критически оценить свое поведение и изменить его. Работа по ослаблению агрессивного поведения, изменению агрессивных состояний и ориентации для учителя трудная и кропотливая [12, с. 139].

Детей не агрессивных или со слабо выраженной агрессивностью отличают конформизм, неумение постоять за себя, повлиять на других. Некоторые считают это недостатком и предлагают коррекцию для таких детей, как воспитание «бойцовских» качеств, без которых прожить трудно. Многие родители открыто призывают своих детей быть более жесткими, когда их обижают. Учитель не посчитает это недостатком и будет приобщать таких детей к активной деятельности, где необходимо проявлять самостоятельность, инициативность, сотрудничать с другими детьми, влиять на них. С подгруппой спокойных детей учитель занимается только в том случае, когда они явно «выпадают» из общего состава учеников. Нельзя пытаться ликвидировать природную сдержанность, толерантность таких детей, нужно постараться сделать их более уверенными в себе. Конечный итог усилий учителя − ученик поверил в собственные силы.

Детей с повышенной агрессивностью отличают озлобленность, самоуверенность, распоясанность, несдержанность. Общаясь с ними, педагог должен быть подчеркнуто мягок, сдержан, терпелив, своим видом показывать, что прекрасно понимает внутреннее состояние маленького драчуна: ведь, терроризируя других, он нередко сам страдает от собственной упрямости, несдержанности. Даже причинив боль другому, утихомирив вспышку своего гнева, он продолжает испытывать чувство досады, неудовлетворенности. Учитель должен почувствовать внутренние переживания ребенка, подсказать ему, что будет трудно справиться собственными силами, что педагоги, родители, друзья − его союзники в решении внутренних проблем. Ребенок должен почувствовать, что его любят, ценят, хотят видеть более сдержанным, великодушным, умеющим владеть собой, что нужно избавляться от плохих поступков. В этом ему помогут правила, которые предлагает учитель, а именно:

−необходимо несколько раз глубоко вдохнуть, если почувствовал гнев;

−не давать волю рукам, пока медленно не сосчитаешь до 10;

−подумать, что будет потом, представить последствия своего поведения;

−каждое утро давать себе обещание не вступать в конфликты;

−вечером подводить итоги прошедшего дня: хвалить себя, если день прошел спокойно; штрафовать себя за каждый срыв настроения и поведения;

−проводить закаливание организма, умываться холодной водой;

−тренировать волю (учитель поможет подобрать комплекс упражнений)[18, с. 96].

Проследить за выполнением этих правил может и учитель, и кто-то из друзей, кому доверяет ребенок, родители, которые в беседе о проведенном дне могут напомнить ему, что необходимо было сделать, если его кто-то обидел.

Стоит помнить, что агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная наша задача заключается не в том, что бы поставит «точный» диагноз, или «приклеить ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку.

Социальным педагогам и психологам, классным руководителям младших школьников следует учитывать следующие критерии определения агрессивности, которые можно применить как схему наблюдения за ребёнком.

Критерии агрессивности.

Ребёнок:

. Часто теряет контроль над собой.

. Часто спорит, ругаемся с взрослыми.

. Часто отказывается выполнять правила,

. Часто специально раздражает людей.

. Часто винит других в своих ошибках,

. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

. Часто завистлив, мстителен.

. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его. Предположить, что ребёнок агрессивен, можно лишь в том случае, если в течение не менее чем 6 месяцев в его поведении проявлялись хотя бы 4 из перечисленных признаков.

Опыт показывает, что у детей, получивших возможность вьплеснуть негативные эмоции, а вслед за этим услышавших что-то приятное о себе, уменьшается желание действовать агрессивно. В данном случае можно посоветовать следующие упражнения для снятия агрессии.

«Обзывалки».

Цель: снять словесную агрессию, помочь ребёнку выплеснуть гнев в приемлемой форме.

«Когда накаляется обстановка, можно заранее договориться называтъ друг друга разными необидными словами (заранее обговаривается условие, какими обзывалками можно пользоваться. Это могут быть названия овощей, фруктов, грибов или мебели).

Каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты ..., морковка!» Помните, что это игра, поэтому обижаться друг на друга не будём. В заключительной пикировке обязательно следует сказать что−нибудь приятное, например: «А ты ..., солнышко!»

В течение многих веков русский народ использовал дразнилки, и обзывали для установления с ребенком эмоционального контакта, общения. Незатейливые по содержанию и простые по форме образцы народного поэтического творчества хранят в себе большие речевые, смысловые богатства и служат для снятия агрессивности у детей.

. Андрей - ротозей,

Не гоняй голубей.

Голуби боятся,

На крышу не садятся,

Крыша ломается.

Хозяин ругается.

. Борис−барбарис.

На веревочке повис.

Как веревка оборвется,

Так Борис перевернется.

. Валя, Валя, простота,

Кислая капуста!

Съела мышку без хвоста.

И сказала: «Вкусно»!

Также помочь детям доступным способом выразить гнев, может так называемый «Мешочек для криков»: когда закипает гнев, можно подойти к «Мешочку для криков» и как можно громче покричать в него. Таким образом, он «избавляется» от своего крика.

Однако далеко не всегда дети ограничиваются (словесной) реакцией на события. Очень часто импульсивные дети сначала пускают в ход кулаки, а уж потом придумывают обидные слова. В таких случаях нам также следует научить детей справляться со своей физической агрессией.

Видя, что дети уже готовы вступить в бой можно мгновенно отреагировать и организовать, к примеру, спортивные соревнования по бегу, прыжкам, метанию мячей.

Легкие мяч, которые ребенок может швырять в мишень; мягкие подушки, которые разгневанный ребенок может пинать, колотить; резиновые молотки, которыми можно со всей силы бить по стене и по полу; газеты, которые можно комкать и швырять, не боясь что-либо разбить и разрушить - все эти предметы могут способствовать снижению эмоционального и мышечного напряжения, если мы научим детей пользоваться ими в экстремальных ситуациях.

Следующим очень ответственным и не менее важным направлением является обучение навыкам распознавания и контроля негативных эмоций. Далеко не всегда агрессивный ребенок признается, что он агрессивен. Более того, в глубине души он уверен в обратном: все вокруг агрессивны. К сожалению, такие дети не всегда могут, адекватна, оценить свое состояние, а тем более состояние окружающих,

Эмоциональный мир агрессивных детей очень скуден. Они с трудом могут назвать всего лишь несколько основных эмоциональных состояний, а о существовании других (или их оттенков) они даже не предполагают. Нетрудно догадаться, что в этом случае детям сложно распознать свои и чужие эмоции. Для того чтобы дети могли верно, оценивать свое состояние, а в нужный момент и управлять им, необходимо научить каждого ребенка понимать себя, и, прежде всего - ощущения своего тела.

Сначала можно потренироваться перед зеркалом: пусть ребенок скажет, какое настроение у него в данный момент и что он чувствует. Дети очень чутко воспринимают сигналы своего тела и с легкостью описывают их. Например, если ребенок злится, он чаще всего определяет свое состояние так: «Сердце колотится, в животе щекота, в горле кричать хочется, в пальцах на руках как будто иголки колют, щекам горячо ладошки чешутся и т.д.». Следует научить детей точно оценивать эмоциональное состояние, и, значит, вовремя реагировать на сигналы, которые подает нам тело. Таким образом, ребенок, если он верно «расшифрует» послание своего тела, сам сможет понять: «Мое состояние близко к критическому. Жди бури». А если ребенок к тому же знает несколько приемлемых способов выплескивания гнева, он может успеть принять правильное решение, тем самым, предотвратив конфликт.

В книге К. Фопеля «Как научить детей сотрудничать» приводиться игра «Камушек в ботинке». В эту игру полезно играть, когда ребёнок обижен, сердит, расстроен, когда внутренние переживания мешают ребенку заниматься делом, когда назревает конфликт.

Игра проходит в два этапа.

этап (подготовительный).

«Случалось ля, что вам в ботинок попадал камушек? Сначала камушек не очень мешает, мы пытаемся отодвинуть это, найти удобное положение для ноги, но постепенно нарастает боль и неудобство, может даже появиться ранка или мозоль. И тогда, даже если очень не хочется, нам приходится снимать ботинок вытряхивать камушек. Он почти всегда совсем крошечный, и мы даже удивляемся, как такой маленький предмет смог причинить нам такую большую боль. Нам-то казалось, что там огромный камень с острыми, как лезвие бритвы, краями». Далёе вы говорите ребёнку: «Случалось ли, что вы так и не вытряхивали камушек, а, придя, домой, просто снимали ботинки?»

Тогда в освободившейся от ботинка ноге боль стихала, происшествие забывалось. Но наутро, сунув ногу в ботинок, мы внезапно ощущали острую боль, соприкоснувшись со злополучным камушком. Боль, причем, более сильная, чем накануне, обида, злость - вот такие чувства испытывают обычно дети. Так маленькая проблема становится большой неприятностью.

этап.

«Когда мы сердимся, чем-то озабочены, взволнованы, нами это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы сразу же почувствуем неудобство, вытащим его оттуда, то нога останется невредимой. А если оставим камушек на месте, то у нас, скорей всего, возникнут проблемы, и немалые.

Поэтому всем людям - и взрослым, и детям - полезно говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят.

Далее вы говорите: «Давайте договоримся: если кто-то из «вас скажет: «У меня камушек в ботинке», мы все сразу поймем, что им что-то мешает, и сможем поговорить об этом. Подумайте, не чувствуете ли вы сейчас какое-то неудовольствия, чего-то такое что мешало бы вам. Если чувствуете, скажите нам, например: «У меня камушек в ботинке. Мне не нравится, что Олег стукнул меня портфелем». Расскажите, что вам еще не нравится. Если же вам ничего не мешает, вы можете сказать: «У меня нет камушка в ботинке». Вместе оговариваете способ, как можно избавиться от «камешка» Поиграв несколько раз в эту игру, дети в дальнейшем имеют потребность рассказывать о своих проблемах.

Игра «Камушек в ботинке» особенно полезна для тревожных детей,

Когда ребенок научится распознавать собственные эмоции и говорить о них, можно перейти к следующему этапу работы.

Формирование способности к эмпатии, доверию сочувствию, сопереживанию.

Агрессивные дети, как правило, имеют низкий уровень эмпатии.

Эмпатия - это способность чувствовать состояние другого человека, умение вставать на его позицию. Агрессивных же детей чаще всего не волнуют страдания окружающих, они даже представить себе не могут, что другим людям может быть неприятно и плохо.

Считается, что если агрессор сможет посочувствовать «жертве», агрессия в следующий раз будет слабее. Научившись сопереживать окружающим людям, агрессивный ребенок сможет избавиться от подозрительности и мнительности которые доставляют так много неприятностей и самому «агрессору и тем, кто находится с ним рядом.

Как следствие - научится брать на себя ответственность за совершенные им действия, а не сваливать вину на других.

Правда, взрослым, работающим с агрессивным ребенком, тоже не помешает избавиться от привычки обвинять его во всех смертных грехах. Например, если ребенок швыряет в гневе игрушки, можно, конечно, сказать ему: «Ты - негодник! От тебя одни проблемы. Ты всегда мешаешь всем!»

Но вряд ли такое заявление снизит эмоциональное напряжение «негодника». Наоборот, ребенок, который и так уверен, что он никому не нужен и весь мир настроен против него, обозлится еще больше.

В таком случае гораздо полезнее сказать ребенку о своих чувствах, используя при этом местоимение «я», а не «ты». Например, вместо: «Ты, почему не убрал игрушки?», можно сказать: «Я расстраиваюсь, когда игрушки разбросаны». Другими словами, следует обращаться к технологии «Я - сообщение».

Можно посоветовать в деятельности педагогов с агрессивными младшими школьниками использовать следующие упражнения, направленные на обучение детей приемлимым способам разрядки гнева и агрессивности:

. Комкать и рвать бумагу.

. Бить подушку или боксерскую грушу.

. Топать ногами.

. Написать на бумаге все слова, которые хочется сказать, скомкать и выбросить бумагу.

. Втирать пластилин в картонку или бумагу.

. Посчитать до десяти.

. Самое конструктивное − спортивные игры, бег.

. Вода хорошо снимает агрессию.

У агрессивных детей отмечается высокий уровень мышечного напряжения. Особенно он высок в области рук, лица, шеи, плеч, грудной клетки и живота. Такие дети нуждаются в мышечной релаксации. Релаксационные упражнения лучше проводить под спокойную музыку.

Регулярное выполнение релаксационных упражнений делает ребенка более спокойным, уравновешенным, а также позволяет ребенку лучше понять, осознать чувство собственного гнева. Релаксационные упражнения позволяют ребенку овладеть навыками саморегуляции и сохранить более ровное эмоциональное состояние. Примером может служить упражнение «Апельсин».

Упражнение «Апельсин (или лимон)».

Дети лежат на спине, голова чуть набок, руки и ноги слегка расставлены в стороны. Попросите детей представить, что к их правой руке подкатывается апельсин, пусть они возьмут его в руку и начнут выжимать из него сок (рука должна быть сжата в кулак и очень сильно напряжена 8−10 сек.)

«Разожмите кулачок, откатите апельсин (некоторые дети представляют, что они выжали сок) ручка теплая ..., мягкая ..., отдыхает...».

Затем апельсин подкатился к левой руке. И та же процедура выполняется с левой рукой. Желательно делать упражнения 2 раза (при этом поменять фрукты), если оно выполняется только одно; если в комплексе с другими упражнениями − достаточного одного раза (с левой и правой рукой).

Для того, чтобы результат работы с агрессивными детьми был устойчивым, необходима проработка каждой характерологической особенности данного ребенка, чтобы коррекционная работа носила системный, комплексный характер. В целях эффективности проводимой коррекции необходима также работа с родителями агрессивного ребенка.

Таким образом, можно сделать вывод, что напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении людей. Среди них особую тревогу вызывает не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность, но и цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется у детей в младшем школьном возрасте. Причем проблема агрессивности детей, которая затрагивает все общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и научно - практический интерес исследователей. Изучение проявлений агрессивности необходимо для того, чтобы понять происхождение агрессивности, знания помогут учителю спланировать индивидуальные мероприятия, которые будут способствовать снижению проявлений агрессивности у младших школьников.

Исследование показало, что предлагаемая программа по коррекции агрессивности и социально-педагогического сопровождения учеников младшего школьного возраста является эффективной: уровень агрессивности у детей существенно снизился.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ научной и учебной литературы позволил сделать вывод, что агрессия - это деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, приносящее физический или моральный ущерб людям, или вызывающее у них психологический дискомфорт.

Основные проявления агрессии - это неуправляемые вспышки ярости, гнева, разрушительного возбуждения; физические, словесные и другие виды агрессии, связанные с усвоением норм и правил, неприемлемых для всего общества (как правило, это бывает связано с особенностями социализации, с закреплением норм антиобщественного поведения); различные виды агрессии, связанные с недостаточной усвоенностью норм и правил поведения в обществе или с недостаточной сформированностью собственных средств самоуправления в действиях и поступках (недостаточная обученность и воспитанность); все виды действий, которые одними наблюдателями интерпретируются как агрессивные (вызывают у них подозрение в посягательстве на чьи-то права, попытке причинить вред), а у других наблюдателей связываются с проявлениями активности, настойчивости.

Агрессивное поведение понимается как специфическая форма действий человека, демонстрирующая превосходство, возможность причинения ущерба или причинения такового живому существу (или неживому объекту). Так же агрессивное поведение служит формой реагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустраций. Кроме того, оно может выступать в качестве средства достижения какой-либо значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет самоутверждения.

Изучение особенностей детей младшего школьного возраста позволило определить, что ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Огромную роль играет воспитание в семье, причём с первых дней жизни ребёнка.

Младшие школьники черпают знания о моделях поведения из трех источников. Первый − это семья, которая может одновременно демонстрировать агрессивное поведение и обеспечивать ее закрепление. Во-вторых, агрессии они обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения («я самый сильный − и мне все можно») во время игр. И, в-третьих, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах, но и на символических. В настоящее время практически не вызывает сомнений тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые с экранов телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителя, и в первую очередь детей.

В практической части дипломного исследования была осуществлена диагностика уровня агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.      В исследовании принимали участие ученики 3−их классов в количестве 50−и человек. Из них: девочек 25 человек, мальчиков 25 человек (два класса). Исследование постояло из трех этапов: опрос детей, анкетирование родителей и педагогов.

На трех этапах экспериментальной работы мы выяснили, что в группе испытуемых детей младшего школьного возраста существует проблема агрессии детей. Мальчики в группе в большей степени агрессивны, однако, как родители, так и педагоги считают, что группа нуждается в коррекционной работе по снижению агрессивности. В рамках дипломной работы была разработана и апробирована программа по снижению агрессивности детей младшего школьного возраста.

Программа рассчитана на детей 6 - 10 лет и включала в себя 30 занятий Занятия проводились 3 раза в неделю в форме мини-тренингов продолжительностью 40 - 50 минут. Разработанная программа «Профилактика и коррекция агрессивного поведения дошкольников и младших школьников» является своевременной и крайне необходимой для психологов детских садов, школьных психологов, учителей начальных классов и работников специальных коррекционных учреждений. Разработанная программа поможет им эффективно корректировать различные нарушения социальной адаптации у детей, в том числе и агрессивных проявлений.

По окончанию проведения программы была проведена диагностика агрессивности у детей по наблюдениям родителей. Анализ полученных показал, что разработанная программа по коррекции агрессивности у детей младшего школьного возраста принесла положительные плоды: агрессивность у детей существенно снизилась.

Разработанная и апробированная программа способствовала:

5.      Тренировке умений детей регулировать свои поведенческие реакции;

6.      Овладению навыками управления своей эмоциональной сферой: развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции;

.        Закреплению положительного эффекта, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения;

.        Сокращению агрессивных проявлений у детей.

Таким образом, можно сделать вывод, что напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении людей. Среди них особую тревогу вызывает не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность, но и цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется у детей в младшем школьном возрасте. Причем проблема агрессивности детей, которая затрагивает все общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и научно - практический интерес исследователей. Изучение проявлений агрессивности необходимо для того, чтобы понять происхождение агрессивности, знания помогут учителю спланировать индивидуальные мероприятия, которые будут способствовать снижению проявлений агрессивности у младших школьников.

Исследование показало, что предлагаемая программа по коррекции агрессивности и социально-педагогического сопровождения учеников младшего школьного возраста является эффективной: уровень агрессивности у детей существенно снизился.

Также в работе разработаны пути совершенствования социально-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. − М. : Аспект Пресс, 2002. − 375 с.

.    Андрикевич, Л.А. Основы семейной педагогики / Л.А. Андрикевич. − Минск: БГУ, 2006. - 176 с.

3.      Баешко, А.Н. Социально−педагогическая деятельность / А.Н. Баешко. − СПб. : Питер, 2007. - 390 с.

4.  Басов, Н.Ф., Басова, В.М. Социальный педагог: введение в профессию / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. − М. : Академия, 2006. - 256 с.

5.      Башкирова, Н.П. Решение проблем неблагополучной семьи / Н.П. Башкирова. − М. : Азбука, 2005. - 186 с.

.        Белинская, А.Б. , Иванов, А.В. Социальная педагогика / А.Б. Белинская. А.В, Иванов, С.В, Алиева. − М. : Дашков и К, 2010. - 424 с.

.        Битянова, М.Р., Азарова, Т.В. Работа социального педагога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова. − М. : Совешенство, 2005. - 285 с.

.        Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности / Г.Э. Бреслав. - М. : Речь, 2005. - 97 с.

.        Басс, А. Агрессивное поведение / А. Басс. − М. : Аст, 2008. - 190 с.

.        Василькова, Т.А. , Василькова, Ю.В. Социальная педагогика / Т.А. Василькова, Ю.В. Василькова. − М. : Кнорус, 2010. - 240 с.

.        Василькова, Ю.В. Социальный педагог: педагогический опыт и метод работы / Ю.В. Василькова. − М. : Академия, 2010. - 208 с.

.        Воевода, Н.Н. Социальная педагогика / Н.Н. Воевода. − СПб. : Питер, 2005. - 320 с.

13.    Волосюк, Р.А. Роль социального педагога в работе с семьей / Р.А. Волосюк. − Минск: Вышэйшая школа, 2005. - 223с.

14.    Гемова, И.А. Социально−педагогическая практика / И.А. Гемова. − М. : Олма−пресс, 2007. - 334 с.

.    Гонеев, А.Д., Годовникова, Л.В. Работа учителя с трудными подростками / А.Д. Гонеев, Л.А. Годовникова. − М. : Академия, 2008. - 240 с.

.    Гурова, Р.Г. Социологические проблемы воспитания / Р.Г. Гурова. − М. : ИНФРА−М, 2003. − 258 с.

.    Дементьева, И.Ф., Олиференко, Л.Я. Социально−педагогическая поддержка детей группы риска / И.Ф. Деменьтева, Л.Я. Олиференко. − М. : Академия, 2008. - 256 с.

18.    Ерофеенко, И.П. Социальная педагогика / И.П. Ерофеенко. − Минск. : Аверсэв, 2008. - 205 с.

19.    Жмуров, Д. Насилие (агрессия) и литература / Д. Жмуров // Новая теория − 2009 - №12. с.12−29

20.    Игнатова, Л.Т. Социальная педагогика: вопросы теории и практики / Л.Т. Игнатова. −М. : Аспект пресс, 2001. − 286 с.

.    Ковалев, С.В. Социальная работа: Кн. для учителя / С.В. Ковалев. - М. : Просвещение, 2001. - 208 с.

.    Крестовецкая, А.А. В помощь социальному педагогу / А.А. Крестовецкая. − Минск: Вышэйшая школа, 2006. - 345 с.

.    Кряжева, Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5−7 лет. / Н.Л. Кряжева. − М. : Академия, 2002. - 350 с.

24.    Левко, А.И. Социальная педагогика / А.И. Левко. − Минск: ИВЦ Минфина, 2003. - 341 с.

25.    Майерс, Д. Социальная психология: Интенсивный курс: Пер. c англ./ Д. Майерс. − М. : Прайм−Еврознак; Олма−Пресс, 2005. − 510 с.

.        Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика / Л.В. Мардахаев. − М.: Гардарики, 2005. − 242 с.

.        Мид, М. Развитие ребенка/ М.Мид. - М. : Олма−пресс, 2001. - 233 с.

.        Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. − М.: Академия, 2009. - 224 с.

.        Овчарова, Р.В. Социальная психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. − М. : Творческий Центр, 2004. − 235 с.

.        Оклендер, В. Окна в мир ребенка / В. Оклендер. - М. : Класс, 2001. - 332 с.

31.    Осницкий, А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. − 1994. − №3. С 61−68.

.        Панфилова, М.А. Игротирапия: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей / М.А. Панфилова. - М. : Издательство ГНОМ и Д, 2002. - 160 с.

.        Платонова, Н.М. Агрессия детей и подростков. / Под ред. Н. М. Платоновой. − СПб. : Речь, 2004. − 316 с.

.        Репина, Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии / Т.А. Репина // Вопросы психологии. − 1987. − N 2. С. 158- 165.

.        Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. − М.: Владос, 2004. − 416 с.

36.    Рубинштейн, С. Я. Психология школьника / С.Я. Рубинштейн. − М. : Просвещение, 2000. − 452 с.

37.    Румянцева, Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке / Т.Г. Румянцева. - М.: Высшая школа, 1991. - 320 с.

.    Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л.М. Семенюк. − М. : Педагогика, 2004. - 244 с.

.    Тищенко, А.А .Социальная педагогика / А.А. Тищенко. − М. : Аст, 2005. - 164 с.

.    Фурманов, И.А. Детская агрессивность / И.М. Фурманов. - Минск: БГУ, 2000. - 390 с.

41.    Фурманов, И.А. Стратегии коммуникативного контроля в межличностном взаимодействии / И.А. Фурманов // Белорусский психологический журнал. − 2004. − №1. С.15−20.

.        Шаповаленко, И.В. Возрастная психология / И.В. Шаповаленко. − М.: Гардарики, 2008. - 385 с.

.        Щербина, Ю.В. Вербальная агрессия в школьной речевой среде / Ю.В. Щербина. − М.м: Аст, 2008. - 322 с.

.        Яблокова, Т.А. Социальная педагогика / Т.А. Яблокова. − М. : Олма−пресс, 2009. - 340 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Критерии агрессивного ребенка. Анкета

. Временам кажется, что в него вселился злой дух.

. Он не может, промолчат, когда чем-то недоволен.

. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.

. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.

. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.

. Он не прочь подразнить животных.

. Переспорить его трудно.

. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.

. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое,

шокирующее окружающих.

. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все на−

оборот.

. Часто не по возрасту ворчлив.

. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

. Любит быть первым, командовать, подчинят себе других.

найти виновных.

. Легко ссорится, вступает в драку.

. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

. У него нередко приступы мрачной раздражительности.

. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

.Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Ключ:

Положительный ответ на каждое предложенное утверждение

оценивается в 1 балл.

Критерии оценки.

Высокая агрессивность − 15−20 баллов.

Средняя агрессивность − 7−14 баллов.

Низкая агрессивность − 1−6 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Содержание занятий

Приложение 3

Описание этюдов, упражнений и игр программы

I. Упражнения и игры вводной части

. Упражнение - приветствие «Здравствуйте». Все дети и психолог встают в круг, держась за руки, и, проговаривая по слогам «Здрав - ствуй - те», делают несколько шагов вперед и встречаются в центре круга.

. Игра «Назови себя». Дети садятся полукругом на стульчики вместе с психологом, который предлагает всем участником назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий (можно выбрать любое имя или название животного).

. Игра «Змейка» (вариант 1). 2-3 человека встают друг за другом и бегут по классу мимо других участников, которые по очереди за ними пристраиваются. Игра заканчивается, когда последний из детей присоединился к «змейке» и побежал круг по классу.

. Игра «Снежный ком». Дети становятся в круг. Один ребенок называет свое имя, следующий повторяет имя предыдущего ребенка и называет свое, следующий называет имена двух предыдущих детей и называет свое и так далее.

. Упражнение «Ток». Дети встают в круг, держась за руки, и передают по кругу «ток» (по цепочке, друг за другом пожимают руку стоящего справа).

. Упражнение «Поздороваться с соседом справа». Дети по очереди по кругу здороваются с соседом справа, называя его имя и улыбаясь.

. Игра «Иголка и нитка». Дети становятся друг за другом. Первый из них - «иголка» - бегает, меняя направление. Остальные бегут за ним, стараясь не отставать.

. Упражнение «Поздороваться с соседом слева». Дети по очереди по кругу здороваются с соседом слева, называя его имя и улыбаясь.

. Упражнение «Здравствуйте». Дети произвольно двигаются по комнате под музыку, и, встречаясь друг с другом, улыбаются, здороваются: «Здравствуй, (имя ребенка)» и продолжают движение.

. Упражнение «Расставить посты». Дети маршируют друг за другом под музыку. Впереди идет ведущий. Когда ведущий хлопает в ладоши, ребенок идущий последним, должен немедленно остановиться, так ведущий (командир) расставляет всех детей в задуманном порядке (линейка, круг, по углам и так далее). В данном случае - в две шеренги, друг напротив друга.

. Упражнение «Расставить посты». Дети маршируют друг за другом под музыку. Впереди идет ведущий. Когда ведущий хлопает в ладоши, ребенок идущий последним, должен немедленно остановиться, так ведущий (командир) расставляет всех детей в задуманном порядке (линейка, круг, по углам и так далее). В данном случае - в полукругом.

. Упражнение «Общий круг». Поздороваться глазами со всеми по кругу. Начинает психолог, он заглядывает в глаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой, когда он поздоровался со всеми детьми, то слегка дотрагивается до плеча своего соседа, предлагая ему поздороваться с ребятами.

. Игра «Сороконожка». Все встают в затылок друг друга, берут впереди стоящего за пояс, садятся на корточки и двигаются по кругу.

. Игра «Поймай последнего». Все играющие становятся в колонну по одному, обхватив друг друга за пояс. По сигналу ведущего стоящий впереди старается поймать последнего в колонне. Вся колонна извивается змейкой, пытаясь не допустить этого. Во время увертывания играющие не имеют права расцепляться.

. Упражнение «Здравствуйте». Дети произвольно двигаются по комнате под музыку, встречаются друг с другом, хлопают в ладоши и здороваются.

. Упражнение «Комплименты». Стоя в кругу, дети берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить. Принимающий комплимент кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!», затем он дарит комплимент своему соседу и так далее.

. Упражнение «Конкурс хвастунов». Дети стоят в кругу. «Сейчас мы проведем конкурс хвастунов. Выигрывает тот, кто лучше похвастается. Хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно - иметь самого лучшего соседа! Посмотрите внимательно на того, кто сидит (стоит) рядом справа от вас, подумайте, какой он, что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки совершил, чем может похвастаться. Не забывайте, что это конкурс. Выигрывает тот, кто лучше похвастается своим соседом, кто найдет в нем больше достоинств». После такого вступления дети по кругу называют преимущества своего соседа и хвастаются его достоинствами. При этом совершенно не важна объективная оценка - реальные это достоинства или придуманные. Неважен также масштаб этих достоинств - это могут быть и громкий голос и аккуратная прическа и т.д. Главное, чтобы дети заметили эти особенности сверстника и смогли не только положительно оценить их, но и похвастаться ими перед сверстниками. Победителя выбирают сами дети, но в случае необходимости, психолог им помогает, или высказывает свое мнение. Чтобы победа стала более значимой и желанной, можно наградить победителя каким - либо маленьким призом.

. Упражнение «Связующая нить». Дети стоят в кругу, передавая друг другу клубок ниток так, чтобы все, кто уже держал клубок, взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что дети хотели бы пожелать другим. Начинает психолог, показывая тем самым пример. Когда клубок вернется к психологу, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

. Упражнение - приветствие «Здравствуйте». Все дети и психолог встают в круг, держась за руки, и, проговаривая по слогам «Здрав - ствуй - те», делают несколько шагов вперед и встречаются в центре круга.

. Игра «Доброе слово». Дети сидят в кругу. Каждый по очереди говорит что-то приятное о своем соседе. Условие: говорящий смотрит в глаза тому, о ком говорит.

. Игра «Я хотел бы быть таким, как ты». «В каждом человеке есть много прекрасных черт. Давайте подумаем, какими достоинствами обладает каждый из ребят нашей группы, и в чем бы вы хотели быть на него похожи. Подумали? А теперь по кругу подходите к каждому и говорите ему: «Я хотел бы быть таким же… (умным, красивым, радостным и пр.), как ты». Дети должны подойти к каждому ребенку.

. Игра «Подарки». Дети стоят в кругу. Психолог говорит, что сейчас каждый может подарить и получить подарок. Со словами: «Я хочу подарить тебе сегодня…» он обращается к сидящему рядом и описывает то, что он придумал преподнести (настроение, прикосновение, цветок, стихотворение, песенку и т.д.). Чем необычнее будет подарок, тем лучше. Принимающий подарок благодарит и дарит что-то следующему по кругу. Психолог следит, чтобы все дети получили свои подарки.

II. Упражнения, этюды, игры основной части

. Релаксационный блок

. Игра «Флажок». Дети ходят под музыку. Когда психолог поднимает флажок, все дети должны остановиться, хотя музыка продолжает звучать.

. Этюд «Штанга». Дети «поднимают» тяжелую штангу и потом бросают ее и отдыхают (повторяют 4 - 5 раз).

. Этюд «Качели». Дети стоя качаются на качелях. Ноги слегка расставлены, обе ступни касаются пола, но вес тела перенесен на одну из ног. Тяжесть тела переносится с одной ноги на другую.

. Игра «Стоп». Дети идут под музыку. Внезапно музыка обрывается, но дети должны идти дальше в прежнем темпе до тех пор, пока психолог не скажет: «Стоп».

. Игра «Запретный номер». Дети становятся в круг и считают вслух, по очереди произнося числа. Перед этим выбирается одно какое-то число, которое нельзя произносить, вместо него ребенок, которому выпадает произнести это число, хлопает в ладоши соответствующее количество раз.

. Упражнение «Солнышко и тучка». Солнышко зашло за тучку, стало свежо - сжаться в комок, чтобы согреться. Солнце вышло из-за тучки, стало жарко - расслабиться, потому что разморило на солнце. Повторять 2 - 3 раза.

. Игра «Пожалуйста». Дети за психологом повторяют движения лишь в том случае, если он к показу добавляет слово «пожалуйста». Кто ошибается, выходит на середину и выполняет какое-либо движение.

. Игра «Замри». Дети прыгают под музыку ноги в стороны - вместе, сопровождая прыжки хлопками над головой и по бедрам. Внезапно музыка обрывается, и играющие должны застыть в позе, на которую пришлась остановка музыки.

. Игра «Противоположные движения». Дети стоят в две шеренги, друг против друга. Вторая шеренга выполняет движения, противоположные первой: если первая шеренга приседает, то вторая подпрыгивает и так далее.

. Игра «Запретное движение». Дети стоят полукругом. Психолог стоит в центре и говорит: «Следите за моими руками. Вы должны в точности повторять все мои движения, кроме одного. Как только мои руки будут опускаться вниз, вы должны поднять свои вверх. А все остальные мои движения повторяйте за мной». Психолог делает различные движения руками, периодически опуская их вниз, и следит за тем, чтобы дети в точности выполняли инструкцию. Если детям понравилась игра, можно предложить любому желающему побывать вместо психолога в роли ведущего.

. Игра «Змейка - 2». Дети стоят друг за другом. Психолог говорит: «Я буду головой, а вы - туловищем. У нас на пути будет много препятствий. Внимательно следите за мной и в точности повторяйте мои движения. Когда я буду перепрыгивать через ямы, вы перепрыгиваете тоже, когда я обхожу препятствия, вы обходите тоже. Готовы, тогда начали». Когда дети освоились с упражнением, психолог переходит в хвост змейки, а ребенок, который был за ним, становится следующим ведущим. Затем по команде психолога его сменяет новый ведущий и т.д.

. Упражнение «Пингвины». «Говорят в Антарктике в особо холодную погоду эти симпатичные неуклюжие водоплавающие сбиваются в кучки, тесно прижимаясь друг к другу, чтобы согреться. А те, кто оказался с края, мерзнут и стараются протиснуться в центр стаи». Детям требуется изобразить поведение пингвинов.

. Игра «Зоопарк». Дети воображают себя животными - жителями зоопарка. По команде психолога дети с помощью мимики, пантомимики, жестов, интонации изображают того или иного животного. Команды можно повторять и давать с различным временным интервалом:

Зайчики - дети прыгают;

Лошадки - дети ударяют ногой об пол;

Аист - дети стоят на одной ноге, поджав другую;

Лягушки - дети скачут вприсядку;

Курочки - дети ходят, высоко поднимая согнутые в коленях ноги.

. Игра «Канон». Играющие стоят в колонне друг за другом и поочередно поднимают левую руку, потом правую руку, потом обе руки.

В дальнейшем цепочку движений целесообразно дополнить и усложнить. Например, так: левую руку в сторону, правую руку в сторону, обе руки в стороны, левую руку за голову и т.д. Желательно, чтобы дети играли молча, в полной тишине.

. Упражнение «Игра с песком». Вобрать в руки воображаемый песок. Сильно сжав пальцы в кулак, удержать песок в руках. Посыпать колени песком, постепенно раскрывая пальцы. Стряхивать песок с рук, расслабляя кисти и пальцы. Уронить бессильно руки вдоль тела (лень двигать тяжелыми руками!). Повторить игру с песком 2 - 3 раза.

. Упражнение «Ива - тополь». Дети идут по кругу. На один хлопок - дети становятся в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу). На два хлопка - становятся в позу «тополя» (пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад).

. Упражнение «Пылинки». Пылинки весело танцуют в луче солнца. Заработал пылесос, пылинки закружились вокруг себя и, кружась все медленнее и медленнее, оседают на пол на корточки (расслабленная поза). Пылесос собирает пылинки: кого он коснеет, встает и уходит в сторону.

. Этюд «Цветок». Теплый луч солнца упал на землю и согрел в земле семечко (дети сидят на корточках, сжавшись и опустив голову). Из семечка проклюнулся росток (сидя на корточках, распрямились). Из ростка вырос прекрасный цветок ( медленно поднимаются). Нежится на солнце цветочек, подставляет теплу и свету свои лепестки, подставляет свою голову солнцу, поворачивает ею вслед за солнцем.

. Игра «Четыре стихии». Играющие стоят в кругу. Психолог договаривается с ними: если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, «вода» - вытянуть руки вперед, «воздух» - поднять руки над головой, «огонь» - произвести вращение руками в локтевых суставах.

. Этюд «После дождя». Жаркое лето. Только что прошел дождь. Дети осторожно ступают вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ноги. Потом, расшалившись, прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны. Им очень весело.

Упражнение повторяется несколько раз.

. Этюд «Потянулись - сломались»(по В.Баскакову). Исходное положение стоя, руки и все устремлено вверх, пятки от пола не отрывать. Психолог говорит: «Тянемся, тянемся вверх, выше, выше… А теперь наши ладони как бы сломались, повисли. Теперь руки сломались в локтях, в плечах, упали плечи, повисла голова, перегнулось тело, подогнулись колени, упали на пол (сели на корточки)…лежим (сидим), отдыхаем, хорошо».

Упражнение повторяется несколько раз.

. Упражнение «Воздушный балл». Психолог предлагает детям превратиться в птиц, бабочек, стрекоз. Звучит спокойная музыка. Танцующие «летают», кружатся, прыгают высоко вверх. Всем легко, весело, радостно.

. Упражнение «Танец морских волн». Участники выстраиваются в одну линию и разбиваются на первый и второй. Психолог - «ветер» - включает спокойную музыку и дирижирует «волнами». При поднятии руки приседают первые номера, при опускании руки - вторые. Море может быть спокойным, когда рука на уровне груди.

«Волны» могут быть мелкими, могут быть большими - тогда ведущий плавно рукой вверх показывает, кому присесть, кому встать; еще сложнее, когда «волны» перекатываются: по очереди поднимаются выше и опускаются ниже.

. Этюд «Кораблик». Психолог говорит: «Представьте себе, что мы на корабле. При словах: «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» вы должны изображать хорошую погоду». При слове «Буря!» вы должны создавать шум, кораблик качается все сильнее (сильно качаться). Один из детей, находящийся на кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!»

Упражнение повторяется несколько раз.

. Упражнение «Надувная кукла». Психолог разбивает детей на пары. Один - надувная кукла, из которой выпущен воздух, сидит на корточках в расслабленном виду (или лежит на полу). Другой - накачивает куклу воздухом с помощью насоса: ритмично наклоняется вперед, на выдох произносит «С-с-с». Кукла медленно наполняется воздухом, распрямляется, твердеет - она надута. Затем куклу сдувают, несильно нажав ей на живот, воздух постепенно выходит из нее со звуком «с-с-с», она опять опадает. Затем дети меняются ролями. Психолог следит, как упражнение выполняется детьми.

. Этюд «Дискотека кузнечиков». Психолог предлагает превратиться всем в кузнечиков - попрыгунчиков. Звучит ритмичная, задорная музыка. Кузнечики высоко подпрыгивают, сгибают лапки, весело скачут по «полю».

. Упражнение «Танец огня». Дети тесно сжимаются в круг, руки поднимают вверх и постепенно в такт бодрой музыке опускают и поднимают руки, изображая язычки пламени. «Костер» ритмично покачивается то в одну, то в другую сторону, становится то выше (на цыпочках), то ниже (приседают и покачиваются). Дует сильный ветер, и «костер» распадается на маленькие искорки, которые свободно разлетаются, кружатся, соединяются друг с другом (берутся за руки) по две, три, четыре вместе. «Искорки» светятся радостью и добром (улыбаются друг другу).

. Упражнение «Огонь - лед». По команде психолога «Огонь!» - стоящие в кругу дети начинают двигаться всеми частями тела.

По команде «Лед!» - дети застывают в позе, в которой их застала команда. Психолог несколько раз чередует команды, меняя время выполнения той и другой.

. Упражнение «Ожерелье». Дети встают в плотный круг. Они - «бусинки» красивого ожерелья, тесно прижимаются друг к другу, бегают по «шее» хозяйки, так же плотно прижавшись. Психолог подходит к «ожерелью» и пытается его «разорвать». Если ему это удается, «бусинки» рассыпаются по полу, хаотично бегают по нему. Психолог ловит их, по очереди крепко держа за руку первую, та - вторую пойманную психологом, вторая - третью и т.д., пока не соберет снова все «ожерелье» и не сделает его плотным и крепким. После проведения упражнения дети описывают свои эмоции.

. Эмоциональный блок

. Упражнение «Мимика в рисунках». Дети рассматривают карточки с изображением различных эмоциональных состояний и называют настроение, которое они символизируют.

. Игра «Напряжение - расслабление». Дети садятся на пол (или приседают на корточки), сгибают ноги в коленях, руками обнимают колени, подбородок прижимают к коленям - напряжение. Расслабление - свободная поза. После проделанных упражнений обсуждают, что они чувствовали, каковы их ощущения.

. Игра «Что и когда я чувствую». Психолог спрашивает у детей, какие чувства могут испытывать люди. Дети отвечают: злость, огорчение, удивление, радость, страх и т.д. Далее каждому ребенку предлагается выбрать из набора карточек со схематическим изображением эмоционального состояния одну из карточек и рассказать, когда он бывает таким(Я радуюсь, когда… Мне страшно, когда… и т.д.).

. Игра «Передай настроение». Правила игры те же, что и в игре «Передай движение», только ведущий должен придумать настроение (грустное, веселое, тоскливое, удивленное и т.д.). Когда дети передали его по кругу, нужно обсудить, какое именно настроение было загадано. Затем ведущим становится следующий ребенок.

. Игра «Инсценировка». Дети по очереди инсценируют фразы, которые произносит психолог (Я съел шоколадку… У меня болит зуб… Мне купили велосипед… Я поссорился с другом… и т.д.).

. Игра «Загадочный стук». Из числа играющих выбирается водящий. Он выходит из класса и стучит в дверь: угрожающе, нетерпеливо, радостно, настойчиво, робко, как-то иначе (по выбору). Остальные дети должны понять эмоциональный подтекст стука. Ребенок, который угадал первым, становится водящим и игра продолжается.

. Игра «Мое настроение». Психолог, а затем каждый из детей по очереди показывает свое настроение без слов (при помощи мимики), остальные угадывают.

. Упражнение «Какое у меня сегодня настроение». Дети выбирают одну из предложенных пиктограмм - ту, которая соответствует их эмоциональному состоянию в данный момент, и называют свое эмоциональное состояние. Психолог помогает детям увидеть различия в эмоциональном состоянии разных людей.

. Упражнение «Колокол» (Данное упражнение обязательно проводится под строгим контролем психолога, детям объясняется, что от них зависит безопасность другого сверстника). Дети образуют несколько небольших кружков (по 5 - 6 человек). Дети в кругу стоят тесто и плотно прижавшись друг к другу, один ребенок - в центре. Стоящему в центре нельзя переступать с ноги на ногу, отрывать ноги от пола. Все толкают его от себя, и он свободно падает из стороны в сторону, как язык колокола.

После проведения упражнения обязательно обсуждается, что чувствовал ребенок, находящийся в кругу в роли «языка колокола».

. Упражнение «Глаза в глаза». Дети разбиваются на пары, берутся за руки. Психолог предлагает: «Глядя только в глаза и чувствуя руки, попробуй молча передать разные эмоции. Например, «я грустный, помоги мне!», «Мне весело, давай поиграем» и т.д.» Потом дети обсуждают, какая эмоция передавалась и воспринималась.

. Упражнение «Ассоциации». Ребенок жестами, мимикой изображает другого ребенка, его особенности, привычки, как он их видит, остальные дети отгадывают, кого он изображает.

. Упражнение «Тренируем эмоции». Детям предлагается нахмурится, как осенняя туча, а потом улыбнуться как кот на солнышке. Позлиться, как ребенок, у которого отняли мороженое, а потом испугаться, как ребенок, потерявшийся в лесу. Устать, как папа после работы, а потом отдохнуть, как турист, снявший тяжелый рюкзак. Психолог следит, чтобы упражнение выполнялось всеми детьми.

. Упражнение «Походка и настроение». Психолог показывает движения и просит изобразить настроение: «Покапаем, как мелкий и частый дождик, а теперь с неба падают тяжелые, большие капли. Полетаем, как воробей, а теперь - как чайка, как орел. Походим, как старая бабушка, попрыгаем, как веселый клоун. Пройдемся, как маленький ребенок, который учится ходить. Осторожно подкрадемся, как кошка к птичке. Пощупаем кочки на болоте. Задумчиво пройдемся, как рассеянный человек. Побежим навстречу маме, прыгнем ей на шею и обнимем ее».

. Упражнение «Колечко». Дети садятся в круг. Психолог прячет в ладонях колечко. Детям предлагается смотреть внимательно на лица соседей и постараться угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Угадавший обязательно объясняет, как он догадался, по каким внешним признакам. Игра повторяется несколько раз, пока дети не наиграются.

. Упражнение «На что похоже настроение». Дети стоят в кругу. Они по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать сравнение лучше психологу: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе, а твое?» Упражнение проводится по кругу. Психолог обобщает, какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое и т.д.

.Коммуникативный блок

. Игра «Жучок». Дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто из детей дотронулся до его руки (по выражению лица, движению). Водящий водит до тех пор, пока не угадает правильно.

. Игра «На тропинке». На полу или чертится, или раскладывается узкая полоска. Психолог обращает внимание детей на полоску: «Это - узенькая тропинка на заснеженной дороге, по ней одновременно может пройти только один человек. Сейчас вы разделитесь на пары, каждый из вас встанет по равные стороны тропинки. Ваша задача - пойти одновременно навстречу друг другу и встать на противоположную сторону тропинки, ни разу не заступив за черту. Переговариваться при этом бесполезно: метет метель, ваши слова уносит ветер, и они не долетают до товарища». Психолог помогает детям разбиться на пары и наблюдает вместе с остальными за тем, как по тропинке проходит очередная пара.

Обсуждение игры: как каждая пара выполнила задание? Успешное выполнение этого задания возможно только в том случае, если один из партнеров уступит дорогу своему товарищу.

. Игра «Мостик». Задание такое же, как и в игре «На тропинке», только одному из детей в паре ведущий завязывает глаза, а другой ребенок должен провести его так, чтобы его «слепой» партнер не упал в воду.

Обсуждение игры: как каждая пара выполнила задание?

. Игра «Путанка». Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Психолог говорит: «Держите друг друга за руки очень крепко и ни в коем случае не отнимайте рук. Сейчас вы закроете глаза, а я вас запутаю. Вы должны будете распутаться, ни разу не разорвав ваш круг». Дети закрывают глаза, психолог запутывает их; поворачивает детей спиной друг к другу, просит перешагнуть через сцепленные руки соседей и так далее. Таким образом, когда дети открывают глаза, вместо круга получается куча - мала. Дети должны распутаться, не разнимая рук.

. Игра «Пожелание». Дети сидят в кругу и, бросая друг другу мячик, говорят добрые пожелания.

. Игра «Продолжи движение». Дети стоят в кругу. Психолог предлагает одному из них быть ведущим. «Сейчас ведущий начнет делать какое-нибудь движение. По моему хлопку он замрет, а его сосед подхватит и продолжит это движение. И так по кругу». Психолог предлагает ведущему начать любое движение (поднять руки, сесть на корточки, повернуться вокруг себя и так далее). После хлопка ведущий должен замереть, а его сосед продолжить это движение. Так движение проходит весь круг и возвращается к ведущему. Игра продолжается до тех пор, пока в роли ведущего не побывают все желающие.

. Игра «Чей голос» (вариант 1). Дети стоят в кругу. Все закрывают глаза повязками. Ведущий пересаживает несколько человек. Затем тот, до кого психолог дотрагивается рукой, произносит слова: «Я здесь». Все должны угадать, чей это голос.

. Игра «Чей голос» (вариант 2). Выбирается ведущий, который садится спиной к группе. Затем один из детей, на которого показал психолог, произносит: «Ты мой голос не узнаешь, кто сказал - не угадаешь». Ведущий должен узнать по голосу, кто из детей произнес эту фразу. Следующим ведущим становится ребенок, голос которого угадали. Игра продолжается до тех пор, пока каждый ребенок не побывал в роли ведущего.

. Игра «Молекула». Дети бегают по комнате. При слове «молекула», которое произносит психолог, все собираются в круг, плотно прижимаясь друг к другу.

. Игра «Лабиринт». Из стульев, повернутых друг к другу спинками, психолог расставляет на полу запутанный лабиринт с узкими проходами. Затем говорит: «Сейчас вам предстоит пройти весь лабиринт. Но это не простой лабиринт: его можно пройти вдвоем только, повернувшись друг к другу лицом. Если вы хоть раз обернетесь или расцепите руки, двери захлопнуться, и вы не сможете больше выбрать наружу». Дети делятся на пары, становятся друг к другу лицом, обнимаются и начинают медленно проходить лабиринт. При этом первый ребенок идет как бы спиной, повернувшись лицом к партнеру. После того, как первая пара прошла весь лабиринт, начинает движение вторая пара. Дети вместе со взрослым следят за ходом игры.

Обсуждение игры.

. Упражнение на сплоченность группы «Хлопки». Руки всех детей вытянуты вперед. На счет «три» все должны одновременно хлопнуть в ладоши (повторяется 4 - 5 раз).

. Игра «Передай движение». Дети становятся в круг и закрывают глаза. Психолог, находясь в общем кругу, начинает игру, придумывает какое-нибудь движение, затем будит своего соседа и показывает ему свое движение, тот будит следующего и показывает ему свое и так - по кругу, пока все дети не проснуться и не дойдет очередь до последнего. Игра продолжается до тех пор, пока все желающие не загадают свое движение и не передадут его по кругу.

. Игра «Атомы и молекулы». Игроки - атомы беспорядочно движутся. По сигналу психолога они в течение десяти секунд, пока психолог считает до десяти, объединяются в молекулы определенной величины (по 2 - 5 атомов). Атомы, не вошедшие в состав молекул, выбывают из игры. Психолог каждый раз называет такое количество атомов, входящих в молекулу, чтобы один игрок оставался лишним.

. Игра «Летел лебедь». Играющие образуют круг и вытягивают руки в стороны, причем левая ладошка каждого ребенка лежит под правой ладошкой соседа слева, а правая ладошка, соответственно, на левой ладошке соседа справа. Дети по кругу накрывают своей правой ладошкой правую же ладошку соседа слева и при этом хором, в такт хлопкам, приговаривают: «Летел лебедь, сказал девять» или любое другое число не больше двадцати. Далее хлопками продолжают отсчитывать названное число. Тот ребенок, на котором счет завершается, должен отдернуть вовремя руку, чтобы его не осалили. Если ему это удалось, то он начинает игру снова и он же определяет новое число.

. Игра «Зеркало». Выдирается водящий, остальные - зеркала. Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все его движения. Психолог следит за правильностью отражения.

. Игра «Интересная походка». Дети образуют круг, чтобы всем было хорошо видно друг друга. По заданию ведущего нужно изобразить ту или иную походку. Например, походку человека по раскаленному песку или по скользкому льду, походку боевого генерала или балерины, походку старого или гордого, или крадущегося человека, или человека, которому жмут ботинки. Психолог приглашает желающих в круг, и дети по очереди показывают свой вариант походки. Желательно, чтобы походку каждого типа изображали по 2 - 3 человека.

. Игра «Слепой и поводырь». Дети делятся на пары. Одному из детей завязывают платком глаза, он - «слепой», его партнер - поводырь. Поводырь должен провести «слепого» через различные препятствия, которые заранее созданы психологом из стульев, столов, коробок и т.д. Цель поводыря - провести своего «слепого» товарища по комнате так, чтобы он не споткнулся и не упал. После прохождения маршрута дети меняются ролями.

Потом обязательно обсуждается, что чувствовал «слепой».

. Игра «Выбери партнера». Дети стоят в кругу. «Сейчас вы должны будите разделиться на пары. Каждый из вас молча должен выбрать себе партнера, но так, чтобы другие этого не заметили. Например, я хочу, чтобы моим партнером стала Маша, я смотрю на нее и незаметно ей подмигиваю. Попробуйте договориться с тем, кого вы выбрали глазами. Все договорились? Сейчас мы выясним, кто не сумел договориться. На счет три подбегите к своему партнеру и возьмите его за руку». Упражнение повторяется несколько раз, психолог должен при этом следить, чтобы дети менялись парами.

. Упражнение «Волшебники». Один из детей превращается в «волшебника». Ему завязывают глаза и предлагают догадаться, кто будет к нему подходить. Он ощупывает кисти рук и угадывает, кто это. Психолог подводит к «волшебнику» по очереди 3 - 4 ребенка. «Волшебники» меняются.

. Игра «Радио». Дети сидят в кругу. Психолог садится спиной к группе и объявляет: «Внимание! Внимание! Потерялась девочка (подробно описывается кто-нибудь из группы: цвет волос, глаз, рост, сережки, какие-то характерные детали одежды). Пусть она подойдет к диктору». Дети слушают и смотрят друг на друга. Они должны определить, о ком идет речь, и назвать имя этого ребенка. В роли диктора радио может побывать каждый желающий.

. Игра «Сосед, подними руку». Дети сидят в кругу. Психолог спокойно ходит по кругу, затем останавливается напротив одного из игроков и громко произносит: «Руки». Этот игрок продолжает стоять неподвижно, а оба соседа должны поднять руку: справа - левую, слева - правую. Кто ошибется, меняется ролями с психологом (водящим). Задача играющих - ни разу не стать водящим.

. Игра «Дотронься до…». Все играющие одеты по-разному. Психолог говорит: «Дотронься до… синего!» Все дети должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников в одежде что-то синее и дотронуться до этого цвета. Цвета меняются, кто не успел дотронуться - становится ведущим. Психолог следит, чтобы дотрагивались до каждого участника.

. Упражнение «Скажи без слов». Психолог говорит одному из детей тихо на ушко (по очереди) фразу, которую нужно передать остальным невербально. Предлагаемые варианты: там; я; здесь; он; толстый; тяжелый; болит живот; холодно; большой; маленький и т.д. Дети должны догадаться, что им «говорит» ребенок.

. Упражнение «Хорошие новости». Дети сидят (стоят) в кругу, перекатывают друг другу мяч. Ребенок, к которому прикатился мячик, по желанию рассказывает о том, что хорошего произошло у него вчера (позавчера; за те дни, когда не было занятий). Остальным детям при этом предлагается внимательно послушать говорящего, не перебивая его. По окончании рассказа дети могут задавать вопросы.

. Упражнение «Прогулка по ручью» (Н.Л.Кряжева). На полу мелом рисуется ручеек, извилистый, то широкий, то узкий, то мелкий, то глубокий. «Туристы» выстраиваются друг за другом в одну цепь, кладут руки на плечи впереди стоящему, расставляют ноги на ширину «ручья» в том месте, где их путь начинается, и медленно передвигаются все вместе, меняя ширину расставленных ног, ступая по берегам «ручья». Оступившийся попадает ногой в «ручей» и встает в конец цепи.

. Упражнение «По грибы». Детям предлагается изобразить с помощью позы, мимики, жестов какой-либо из грибов: съедобный или несъедобный. Водящий (ребенок) - «грибник», он бродит между «грибами» и по внешним признакам пытается рассортировать их. Если он почувствовал, что гриб Съедобный, он говорит: «Хороший грибок, полезай в кузовок!» - и уводит игрока в одну сторону. Если ему кажется, что это не так, то он со словами: «Несъедобный грибок, марш в уголок!» - уводит игрока в противоположную сторону. В конце игры грибник проверяет правильность своего выбора и приносит «грибам» извинения, если что-то перепутал.

. Упражнение «Живая скульптура». Участники свободно стоят вместе. Психолог предлагает одному ребенку выйти и принять какую-нибудь позу, в которой ему удобно стоять. Следующего участника просят присоединиться к нему в том месте, где много свободного пространства, затем к ним (уже в своей позе) присоединяется третий. Затем выходит осторожно из скульптуры первый и смотрит на общую композицию, а четвертый занимает любое пустое место в общей скульптуре и так далее. Тот, кто давно стоит, отходит, его место занимает следующий.

Психолог выполняет роль скульптора в течение всего упражнения. Следит, чтобы участники не застаивались в общей скульптуре и, выходя, обязательно смотрели на общую композицию, отслеживая, на что она похожа.

. Упражнение «Гусеница». Дети становятся в колонну в затылок друг другу, положив руки на плечи впереди стоящего. Воздушные шарики зажимаются между животами задних и спинами передних игроков. Дотрагиваться до шариков, поправлять их - нельзя. Передний игрок держит свой шарик на вытянутых руках. Цель игры - пройти таким образом по некоему заданному маршруту. На пути ставятся стулья, усложняется маршрут. Необходимо выполнить задание, не уронив шарики.

Разобрать после проведения упражнения - как играющие координировали свои действия? Захотел ли кто-то взять на себя роль лидера, руководителя движения? Что чувствовали дети?

. Игра «Строим цифры». Дети спокойно двигаются по помещению. По команде психолога: «Я буду считать до 10, а вы за это время должны выстроить все вместе из себя цифру 1 (2, 3, 4, 5 и т.д.)», - дети выполняют задание. Если дети справляются с заданием быстро, то можно считать быстрее, то есть сократить время построения, или наоборот. Игра проводится несколько раз.

. Игра «Строим ответ». Эта игра - вариант игры «Строим цифры». Психолог усложняет задание: «Пока я буду считать до 10, вы сделаете в уме сложение или вычитание и построите из себя все вместе цифру - ответ. Например, 5+2, вы построите 7; 8-3, вы построите цифру 5». Игра проводится несколько раз.

. Игра «Тень». Один играющий ходит по помещению и делает разные движения, неожиданные повороты, приседания, нагибается в стороны, кивает головой, машет руками и т.д. Все остальные встают в линию за ним на небольшое расстоянии. Они - его тень и должны быстро и четко повторять его движения. Затем ведущий меняется.

. Этюд «Согласованные действия». Дети разбиваются на пары. Им предлагается показать парные действия: пилку дров; греблю в лодке; перемотку ниток; перетягивание каната; передачу хрустального стакана; парный танец и т.д. Затем обсуждается, у кого получился самый слаженный хороший показ.

. Игра «Психологическая лепка» (Н.Л.Кряжева). Психолог просит детей «слепить» из своих тел одну общую фигуру, например, морскую звезду, и показать, как она движется. Можно предложить ракушку, кота, птицу, цветок, машину и т.д. Дети не только «лепят» фигуру, но и «оживляют» ее, двигаясь плавно и синхронно, не нарушая ее целостности.

III. Упражнения заключительной части

. Упражнение «Нарисуй облако своего настроения». Дети мысленно рисуют облако и мысленно раскрашивают его в зависимости то того, какое у них в данный момент настроение. Психолог записывает ответы детей. Можно данное упражнение выполнять на листе бумаги.

. Упражнение - рефлексия «Понравилось - не понравилось». Дети по очереди (по кругу) говорят, чем мы сегодня занимались на занятии, какие игры, упражнения понравились, какие не понравились, было хорошо - было плохо и почему.

. Упражнение - прощание «До свидания». Дети, взявшись за руки, плотно собираются в круг. Затем, проговаривая по слогам «До сви - да - ни - я», расходятся, делая круг шире, и в конце опускают руки.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Диагностика агрессивности по А.А. Тищенко