Организация среды в дошкольном учреждении, способствующей развитию детей дошкольного возраста
Организация
среды в дошкольном учреждении, способствующей развитию детей дошкольного
возраста
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и
методические основы организации среды
.1 Проблемы формирования
образовательной среды
.2 Организация образовательной среды
в дошкольном учреждении
.3 Опыт организации образовательной
среды в ГОУ Детский сад комбинированного вида № 1602
.3.1 Характеристика дошкольного
образовательного учреждения
.3.2 Характеристика
учебно-воспитательного процесса
.3.3 Характеристика дополнительного
образования
.3.4 Результаты
воспитательно-образовательной деятельности
ГЛАВА 2. Экспериментальное
исследование: процедура, результаты и их обсуждение
.1 Процедура исследования
.2 Результаты исследования
.3 Обсуждение результатов
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Создание комфортных здоровьесберегаюших условий
- одна из главных задач современного образования. При этом здоровьеберегающими
условиями являются условия, которые обеспечивают индивидуальный и дифференцированный
подход к ребенку в педагогическом процессе с учетом его возрастных, психических
возможностей, уровня развития здоровья.
Главный механизм обеспечения
здоровьесберегающего характера проектируемой образовательной среды заключается
в саморазвитии субъектов образования. Именно поэтому необходимо говорить об
организации образовательной среды на основе педагогической стратегии, которая
должна выступать в качестве того генерального фактора, который бы способствовал
становлению и развитию творческих способностей детей дошкольного возраста,
саморазвитию личности в целом. Основная цель образовательной среды -
максимально развить в ребенке, заложенный творческий потенциал.
Объект: дошкольное образование как
педагогическая система.
Предмет - педагогическая стратегия организации
образовательной среды дошкольного учреждения, обеспечивающей качественно новый
уровень образованности детей дошкольного возраста.
Цель работы состоит в разработке концепции,
представляющей педагогическую стратегию организации образовательной среды
дошкольного учреждения, обеспечивающей качественно новый уровень образованности
детей дошкольного возраста.
Задачи: образовательный
среда дошкольный учреждение
- раскрыть теоретические и методические основы
организации среды, способствующей развитию детей дошкольного возраста;
определить педагогические условия и средства,
способствующие развитию детей дошкольного возраста;
выявить изменения в мотивационном, когнитивном,
эмоциональном и деятельностном (поведенческом) аспектах у детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования. Мы предположили, развитие
детей дошкольного возраста в детском учреждении будет эффективным при условии
разработки и внедрения в учебно-воспитательный процесс образовательной
программы и психолого-педагогической технологии.
Степень изученности проблемы. Проблема
образовательной среды одна из актуальных и рассматривается современными
исследователями достаточно широко. ГА. Ковалев предлагает выделять в качестве
структурных единиц анализа образовательной среды физическое окружение,
человеческие факторы и программу обучения. В.А. Ясвин понимает образовательную
среду как систему влияния и условий формирования личности, он предлагает
рассматривать с целью анализа пространственно-архитектурный, социальный и
психодидактический элементы. В. И. Слободчиков предлагает более емкое понимание
среды как производной от системы складывающихся взаимодействий, формирующих
связи и отношения. В. В. Рубцов обращает особое внимание на взаимодействие
взрослого с ребенком на основе общности в составе проблем образовательной
среды. И. В. Вачков консолидируя мнения исследователей, динамизирует, оживляет,
понятие процессуальностью, направленной на цель: все взаимодействия
выстраиваются в систему во имя и ради развития личности. Он предлагает понимать
образовательную среду как интегративный процесс, включающий в себя компоненты
взаимодействия учителей и учащихся, ориентированный на личность как важнейшую
ценность.
База исследования. ГОУ Детский сад
комбинированного вида № 1602 и ГОУ детский сад № 761 Восточного окружного
управления Департамента образования г. Москвы.
Методы исследования. Испытуемые дети 5-6 летнего
возраста составили 2 группы (КГ- воспитанники ГОУ детский сад № 761 и ЭГ -
воспитанники ГОУ Детский сад комбинированного вида № 1602). Всего 24 человека.
Количество мальчиков и девочек одинаковое.
ГЛАВА 1.
Теоретические и методические основы организации среды
.1 Проблемы
формирования образовательной среды
Историографический аспект проблемы формирования
образовательной среды связывается с именами:
● К.Д. Ушинского, выдвинувшего идею о
связи школы с жизнью, зависимости направления и содержания общественного
развития от последующей деятельности воспитанников;
● Н.И. Пирогова, убеждённого, что
представления о смысле и цели существования человека зависят не только от его
природных склонностей, но и от социального окружения, влияния со стороны других
людей;
● Я. Корчака, типологизировавшего среды на
«догматическую», «идейную», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и
карьеры»;
● П.Ф. Лесгафта, выявившего взаимосвязь
типа личностного развития ребёнка («лицемерный тип», «честолюбивый тип»,
«добродушный тип» и др.) с педагогической средой семейного воспитания;
● С.Т. Шацкого, разработавшего концепцию
взаимодействия школы со средой - педагогику среды.
Как диалектически развивающийся динамический
процесс социальная среда представлена Л.С. Выготским. Взаимное влияние
социальной среды и поведения человека исследовалось Д.Марковичем,
П.А.Сорокиным. Изучение соотношения социальных структур со средой позволило
А.Хоули сформулировать «принцип изоморфизма»: разнообразие организационных форм
подобно разнообразию окружающих сред.
Конкретное социальное пространство, посредством
которого специалист включается в культурные связи общества, трактуется как
социокультурная среда.
Взаимоотношения и взаимовлияния человека и
естественной, искусственной, материальной, физической среды рассматриваются в
рамках средовой психологии.
Образовательная среда трактуется как часть
социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем,
образовательных процессов; система влияний и условий формирования личности, а
также возможностей для ее развития ; совокупность возможностей обучения и
развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных ; полиструктурная
система взаимодействия учащихся и педагогов ; система ключевых факторов,
определяющих образование и развитие человека; социокультурная система (система
общения личностей и социальных групп), которая выстраивается на основе
механизмов ценностного регулирования отношений.
Образование собственной среды развития
посредством создания и изменения обстоятельств современной жизни своим
поведением и трудом как проявление социальной активности человека рассмотрено в
трудах Б.Г.Ананьева.
В структуре образовательной среды выделяют:
физическое окружение, человеческие факторы, программы обучения ;
социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части и
социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты .
Образовательная среда рассматривается не как
нечто данное заранее, но лишь как продукт совместной деятельности образующего и
образующегося с позиций антрополого-психологического подхода; среда становится
образовательной, когда появляется личность, имеющая интенцию образования.
Типологизация образовательных сред представлена
в работах А.И.Артюховой, В.И.Слободчикова и др.
Проблема образовательной среды одна из
актуальных и рассматривается современными исследователями достаточно широко.
ГА. Ковале» предлагает выделять в качестве структурных единиц анализа
образовательной среды физическое окружение, человеческие факторы и программу
обучения. В.А. Ясвин понимает образовательную среду как систему влияния и
условий формирования личности, он предлагает рассматривать с целью анализа пространственно-архитектурный,
социальный и психодидактический элементы. В. И. Слободчиков предлагает более
емкое понимание среды как производной от системы складывающихся взаимодействий,
формирующих связи и отношения. В. В. Рубцов обращает особое внимание на взаимодействие
взрослого с ребенком на основе общности в составе проблем образовательной
среды. И. В. Вачков консолидируя мнения исследователей, динамизирует, оживляет,
понятие процессуальностью, направленной на цель: все взаимодоействия
выстраиваются в систему во имя и ради развития личности. Он предлагает понимать
образовательную среду как интегративный процесс, включающий в себя компоненты
взаимодействия учителей и учащихся, ориентированный на личность как важнейшую
ценность.
Существующие типологии позволяют
классифицировать среды на:
· «догматические», «идейные», «безмятежного
потребления», «внешнего лоска и карьеры»;
· организованные по принципу единообразия
(административно-целевые отношения), по принципу разнообразия (конкурентные
отношения), по принципу вариативности (отношения кооперирующего характера,
собственные траектории развития субъектов) ;
· конкурентные / кооперативные (по стилю
взаимодействия внутри среды), традиционные / инновационные (по характеру
передачи социального опыта), творческие / регламентированные (по степени
творческой активности субъектов) ;
· естественные / искусственные (последние
создаются для направленной адаптации к социальным и профессиональным средам),
предметные / информационно-динамические (меняющие свойства в процессе
обучения), высокоточные имитационные / абстрактные (по степени подобия
профессиональным средам);
· дидактические / воспитательные / интеллектуально
развивающие (по педагогическим функциям), школы / вуза / университетского
округа, кафедры / факультета (организационные структуры), группы / курса /
проектной группы (сообщество участников) и т.д.
Изучение литературных источников позволило нам
установить, что образовательная среда как психолого-педагогическое понятие
обретает смысл в качестве:
· возможности ассимилировать человека и влиять на
его развитие;
· возможности субъекта структурировать окружающее
пространство таким образом, что оно становится образовательным;
· реакции на появление личности, имеющей интенцию
образования;
· динамического образования, являющегося системным
продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления
образованием, места образования и самого обучаемого;
· факта и фактора обучения и развития, условия и
средства для обучения и развития, предмета проектирования и моделирования,
объекта психолого-педагогической экспертизы;
· субъектного фокуса образовательного
пространства;
· предметной проекции образовательной сферы,
обеспеченной механизмами образовательной политики и управления.
Понятие образовательной среды, в нашей интерпретации,
можно классифицировать на:
· бесструктурные: стохастическое пространство,
множество параметров, не связанных в единое целое, крайне низкая степень
координации деятельности субъектов (например, описанная Ж.-Ж.Руссо деревенская
безмятежная среда);
· с типичным (традиционным) уровнем взаимосвязи
внутришкольной структуры: имеет место связность между структурными
подразделениями, например, школьными методическими объединениями специалистов,
но не жёсткое сцепление, а лишь определённая структуризация, упорядоченность;
существует альтернативность путей развития (состояние среды близко к
оптимальному);
· высокоорганизованные образовательные среды:
составляющие элементы находятся в стесненных условиях, они прочно связаны и
взаимозависимы (среда в условиях административно-командного управления или с
высокоорганизованной корпоративной культурой).
Внутренний потенциал субъектов образовательной
среды, определённая ограниченность в возможностях личностно-профессионального
развития, наличие нереализованных потребностей в какой-то момент способствуют
активизации внутренней энергии педагогических кадров. Активизация происходит в
период организационных изменений (назначение нового директора, смена лидера,
принятие новой стратегии развития образовательного учреждения и т.п.): она и
является источником дальнейшего развития субъектов и способствует переходу
образовательной среды на качественно новый уровень.
Для определенного уровня сформированности
образовательной среды характерно наличие личностных компонентов: стимулирующе-мотивационного,
операционально-деятельностного, проектировочного.
Для продуктивного уровня формирования
образовательной среды характерно наличие аксиологического, рефлексивного,
креативного компонентов у ее субъектов.
Высший уровень сформированности образовательной
среды - акмеологический - предполагает наличие всех компонентов и их
объединение единым интегративным компонентом. Этот уровень подразумевает
достижение оптимизации процесса личностно-профессионального развития
сотрудников образовательного учреждения.
Структурные компоненты образовательной среды -
социальный, ресурсный и технологический выражают её сущностные, содержательные
характеристики.
1.2 Организация
образовательной среды в дошкольном учреждении
Дошкольный возрастной период - это важный этап в
развитии психики ребенка, создающий фундамент для формирования новых
психических образований, которые развиваются в процессе учебной деятельности.
На данном этапе ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии
и поэтому он является наиболее продуктивным. Начинается процесс активного
осваивания ребенком окружающего мира.
Педагогическая стратегия организации
образовательной среды дошкольного учреждения, обеспечивающей качественно новый
уровень образованности детей дошкольного возраста, предоставляет возможность
ребенку или взрослому, любому участнику образовательного процесса, по-другому
взглянуть на окружающий мир, проявить поисковую активность и ощутить
неподдельный интерес к действительности. Образовательная среда создает условия
для проявления творчества во всем: в решении задач, в совместной деятельности,
а также в переживании новизны полученного результата.
Являясь одним из самых загадочных явлений,
творчество напрямую связано с психологическим здоровьем ребенка, так как
предоставляет ему возможность чувствовать себя свободным и способным порождать
новое.
Создание образовательной среды является
важнейшим условием реализации здоровьесберегающих технологий. В современной
экзистенциальной ситуации цель образовательных технологий можно сформулировать
следующим образом - сформировать устремление и способности развивающейся
личности к созиданию жизненного мира, в котором гармонизированы динамика
собственной индивидуальности и динамические тенденции культуры. Образовательные
технологии должны быть ориентированы на обучение не только предмету, но и тому
или иному образу жизни, в который этот предмет включен. Если рассматривать
образ жизни как «совокупность форм обыденной жизнедеятельности», или как
совокупность «способов повседневного существования», то организация
учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении в какой-то мере и есть
организация образа жизни дошкольника. Если у ребенка обеднен образ жизни, в
котором основное занятия, при этом мало практической созидательной
деятельности, исчезает игровая деятельность как практика досуга, сужен круг
общения, его развитие существенно тормозиться. Обратный эффект: обогащение
образа жизни, включающее выбор многих возможностей для осуществления, создает
зону интенсивного личностного развития. Это эффект интенсификации развития
личности при ее включении в некий творческий образ жизни.
Реализация обучения в контексте образа жизни
предполагает создание образовательной среды, в которой наилучшим образом
проявляются индивидуальные особенности человека.
Педагогическая стратегия организации
образовательной среды дошкольного учреждения призвана «разрушить преграды»,
мешающие саморазвитию и самореализации творческих способностей обучающихся.
Поэтому образовательная среда должна не только предоставлять возможность
каждому обучающемуся на каждом образовательном уровне развить исходный
творческий потенциал, но и пробудить потребность в дальнейшем самопознании,
творческом саморазвитии, сформировать у человека объективную самооценку.
Основными требованиями к образовательной среде являются непрерывность и
преемственность, принятие ребенка дошкольного возраста и включение его в
активную развивающую и познавательную деятельность.
Считаем, что педагогическая стратегия
организации образовательной среды требует от педагогов дошкольного
образовательного учреждения новых умений и знаний, но конечный результат такой
работы намного эффективнее, чем работа в привычном формате.
1.3 Опыт
организации образовательной среды в ГОУ Детский сад комбинированного вида №
1602
.3.1 Характеристика
дошкольного образовательного учреждения
ГОУ Детский сад комбинированного вида № 1602
расположен внутри жилого комплекса и находится в благоприятном социально -
культурном окружении. В квартале расположены: средняя общеобразовательная школа
№1116, имеются социальные учреждения (магазины, аптека).
Основным предметом деятельности ДОУ является
реализация основной общеобразовательной программы дошкольного образования в
группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением
деятельности по развитию детей по познавательно-речевому,
социально-личностному, художественно-эстетическому и физическому направлениям.
В настоящее время в ДОУ воспитывается 230 детей
в возрасте от 2 до 7 лет. Мальчиков -109, девочек - 121. В состав ДОУ входят 12
групп:
Возрастное распределение групп:
· группа общеразвивающей направленности детей с2х
до3х лет - 2
· группа общеразвивающей направленности детей с3х
до 4х лет - 3
· группа общеразвивающей направленности детей с 4х
до 5лет - 3
· группа общеразвивающей направленности детей с 5
до 6 лет - 2
· группа общеразвивающей направленности детей с
5,5 до 6,5 лет - 2
Режим работы ДОУ - 10,5 часов при пятидневной
рабочей неделе
Социальный состав родителей: из 214 семей:
Квалификационный уровень
Педагогический состав
|
Показатель
|
Количество
(чел)
|
%
|
|
Всего
педагогических работников (чел)
|
30
|
100
|
|
Укомплектованность
штатов педагогами (%)
|
30
|
100
|
|
Количество
педагогических работников с высшим образованием
|
20
|
66,7
|
|
Количество
педагогических работников со средним профессиональным образованием
|
10
|
33,3
|
|
Педагогических
работников, имеющих квалификационную категорию
|
высшую
|
1
|
3,3
|
|
первую
|
9
|
30
|
|
вторую
|
19
|
63,4
|
|
Педагогических
работников, не имеющих квалификационной категории
|
1
|
3,3
|
|
Освобожденные
специалисты из числа педагогических работников (чел.)
|
учителя-логопеды
|
2
|
|
музыкальные
руководители
|
3
|
|
инструктор
по физической культуре
|
1
|
|
педагог-психолог
|
1
|
|
учитель-дефектолог
|
2
|
|
Учебно-вспомогательный
персонал
|
медицинские
работники: медсестра Врач (внешний совместитель)
|
3
1
|
В 2008-2009 учебном году повысили квалификацию -
26 педагогов (86,7 %): по проблемам управления - 14 педагогов; по методикам
воспитания и обучения детей - 5 педагогов; по освоения информационных
технологий - 4 педагога; по внедрению инновационных программ и технологий -
1педагог; по проблемам безопасности - 2 педагога.
Возрастной состав педагогов
|
Всего
педагогов
|
Моложе
25 лет
|
От
25 до 30 лет
|
От
30 до 50 лет
|
От
50 до 55 лет
|
|
30
|
1
|
3
|
21
|
5
|
По стажу работы педагогические кадры можно
представить так:
|
До
3 лет
|
От
3 до 5 лет
|
От
5 до 10 лет
|
От
10 до 15 лет
|
От
15 до 20 лет
|
20
лет и более
|
|
2
|
3
|
4
|
4
|
10
|
7
|
Предметно-развивающая среда ДОУ соответствует
санитарно-гигиеническим требованиям и обеспечивает развитие детей по основным
образовательным областям.
Физическое развитие: - спортивная площадка на
территории ДОУ; физкультурный зал (для занятий физкультурой); спортивный зал
(оснащен оборудованием для игры в баскетбол и волейбол); плавательный бассейн;
медицинский блок (2 изолятора, процедурный кабинет); комната для группового
кварцевания (УФО); - фиотобар; центр валеологического воспитания.
Познавательно-речевое развитие: 2 кабинета
логопеда; комната познавательного развития; зимний сад; центр экологического
воспитания; автогородок; площадка ПДД на территории ДОУ.
Художественно-эстетическое развитие: музыкальный
зал; театральная студия; выставочный зал детского творчества.
Групповые помещения оборудованы с учетом
возрастных особенностей детей и включат: игровую, приемную, спальню, моечную и
санитарный узел.
Все кабинеты, пищеблок и прачечная оснащены
современным оборудованием.
Можно сделать вывод о том, что в ДОУ имеется
достаточная материально-техническая база, позволяющая учреждению обеспечивать
высокий уровень организации воспитательно-образовательного процесса в
соответствии с современными требованиями образовательного пространства.
1.3.2
Характеристика учебно-воспитательного процесса
Миссия детского сада - обеспечение единства
физического, интеллектуального и личностного развития детей в педагогическом
процессе.
Приоритетное направление работы ДОУ в 2009-2010
учебном году - совершенствование физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ
посредством использования инновационных здоровье сберегающих технологий в
воспитательно-образовательном процессе.
Учебно - воспитательный процесс в ДОУ строится в
соответствии со стандартами дошкольного воспитания и с опорой на комплексную
программу - Программу воспитания и обучения детей в детском саду, под ред.
М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой, 2005 г. а также коррекционные и
парциальные программы, технологии и методики:
- Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Программа обучения
и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Нищева Н.В. Система коррекционной работы в
логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи 4-7 лет. Программа и
методические рекомендации.
Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР.
Николаева С.Н. Юный эколог: Программа и условия
ее реализации в детском саду.
Ушакова О.С. Развитие речи детей 3-7 лет.
Программа. Конспекты занятий. Методические рекомендации.
Учебный план комбинированного детского сада
составлен на основе федеральных документов и предусматривает все виды
деятельности, обеспечивающие выполнение стандарта общеобразовательной программы
и программы коррекционного обучения.
Таблица 1 Учебный
план ДОУ на 2009-2010 учебный год
|
Базовая
часть (инвариантная)
|
1,5
- 3 года
|
3-4
года
|
4-5
лет
|
5-6
лет
|
6-7
лет
|
|
Федеральный
компонент
|
№2
|
№5
|
№6
|
№1
|
№7
|
№8
|
№9
|
№3
коррек
|
№12
логоп
|
№4
|
№10
коррек
|
№
лоп
|
|
Познаю
мир
|
1
|
1
|
1
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Здравствуй,
мир
|
-
|
-
|
-
|
1
|
1
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
Формирование
элементарных математических представлений
|
-
|
-
|
-
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
|
Развитие
речи и художественная литература
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
Подготовка
к обучению грамоте
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
|
Рисование
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
Лепка
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
Аппликация
|
-
|
-
|
-
|
0.5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
|
Конструирование
|
1
|
1
|
1
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
|
Ручной
труд
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
0,5
|
-
|
0,5
|
0,5
|
0,5
|
|
Физическое
воспитание
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
|
Музыкальное
воспитание
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
|
Всего
|
10
|
10
|
10
|
10
|
10
|
10
|
9
|
13
|
И
|
14
|
14
|
14
|
|
Вариативная
часть (модульная)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Бассейн
|
-
|
-
|
-
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
|
Кружок
«Мир эмоций»
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1
|
|
Секция
«Веселый мяч»
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1
|
-
|
-
|
-
|
|
Кружок
«Здоровячек»
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1
|
-
|
-
|
|
Кружок
«Умелые руки»
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1
|
-
|
|
Фольклорная
студия «Родничок»
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Кружок
оригами
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1
|
-
|
-
|
-
|
|
Всего
|
10
|
10
|
10
|
11
|
11
|
12
|
12
|
15
|
15
|
17
|
17
|
17
|
|
Учебная
нагрузка в неделю
|
1час
40 мин
|
2
часа 45 мин
|
4
часа
|
6
ч 15 мин
|
|
8
ч 30 мин
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Вариативная часть базисного плана обеспечивает
превышение стандарта в области физического, художественно-эстетического и
социально-личностного развития, а также позволяет увеличить объем двигательной
активности детей.
Нормы к учебной нагрузке детей выдержаны в
соответствии с требованиями нормативных документов. Занятия
познавательно-речевого и художественно-эстетического направления организуются в
подгрупповых формах, в группах раннего возраста все занятия построены в форме
подгруппового взаимодействия с малышами. В старших дошкольных группах 1-2 раза
в неделю проводятся кружки по интересам для желающих ребят физкультурно-оздоровительной
и творческой направленности.
1.3.3
Характеристика дополнительного образования
Система дополнительного образования обеспечивает
реализацию программ дополнительного образования в расширенном объеме. В ДОУ
используются как авторские программы дополнительного образования, так и
программы рекомендованные Министерством образования РФ.
В 2009-2010 учебном году дошкольном учреждении
функционировали кружки и студии:
· для физического развития: секция волейбола
«Веселый мяч»; кружок валеологии «Здоровячок»; для познавательно-речевого
развития: кружок «Почемучки»; для художественно-эстетического развития:
театральная студия «У Лукоморья»; фольклорная студия «Родничок»; кружок
«Волшебный мир оригами»; для социально-эмоционального развития: кружок «Мир
эмоций».
Всего в 2009-2010 учебном году в кружках и
секциях занимаются 126 детей.
Занятия с детьми проводятся в первую и во вторую
половину дня. Продолжительность занятий: в младших группах - 15 мин., в средних
- 20 мин., в старших - 25 мин., в подготовительных - 30 мин.
Таким образом, в ДОУ созданы необходимые условия
для успешного развития личности каждого ребёнка. Разнообразие видов
деятельности, личностно-ориентированный подход в обучении, способствует
формированию всесторонне развитого ребёнка.
1.3.4 Результаты
воспитательно-образовательной деятельности
Важнейшим показателем работы педагогического
коллектива является достаточный уровень результатов обучения и воспитания
детей.
Общий уровень реализации программы - 82,2%
|
Название
дисциплин
|
Уровень,
%
|
|
3-4
года
|
4-5
лет
|
5-6
лет
|
6-7
лет
|
|
Развитие
речи
|
64
|
77
|
94
|
98
|
|
Формирование
элементарных математических представлений
|
63
|
79
|
88
|
87
|
|
Ознакомление
с окружающим миром
|
73
|
78
|
89
|
96
|
|
Изодеятельность
и конструирование
|
61
|
81
|
83
|
97
|
|
Музыкальное
воспитание
|
65
|
84
|
86
|
96
|
|
Физическое
воспитание
|
63
|
89
|
89
|
93
|
|
Итого
|
64,8
|
81,3
|
88,1
|
94,5
|
В 2009-2010 учебном году в работе с детьми
старшего дошкольного возраста в режиме эксперимента прошли апробацию авторские
программы по развитию речи «Я познаю мир» и подготовке к обучению грамоте «В
мире слов и звуков». Эффективность использования данных программ подтверждена
высокими результатами на конец учебного года по разделу «Развитие речи» и
«Ознакомление с окружающим миром».
Эффективность коррекционно-воспитательной работы
определяется четкой организацией детей, правильным распределением нагрузки в
течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда, воспитателей и
других специалистов ДОУ. В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях
и группах для детей с нарушениями речи» на каждую специальную группу утверждена
одна ставка логопеда и две ставки воспитателя.
Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя
строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а
также решаемых в процессе обучения и воспитания коррекционных задач.
В 2009-2010 учебном году в ДОУ функционировали
старшая и подготовительная к школе логопедические группы.
Подгрупповые фронтальные занятия в старшей и
подготовительной группах по подготовке детей к обучению грамоте проводились 2
раза в неделю; занятия по развитию связной речи - 1 раз в неделю, в первой
половине дня.
Благодаря четкой организации индивидуальной
работы с детьми на основе диагностики, наблюдениям и условиям, созданным в ДОУ,
в том числе за счет системной коррекционно-развивающей работы с каждым
ребенком, все дети своевременно направлены в общеобразовательные школы города.
Учителя начальных классов отмечают достаточный
уровень готовности наших детей к обучению в школе. Большинство выпускников
успешно переходят в условия новой жизненной ситуации, адаптируются к школе.
ГЛАВА 2.
Экспериментальное исследование: процедура, результаты и их обсуждение
.1 Процедура
исследования
Экспериментальное обоснование концептуальной
модели психического развития детей дошкольного возраста осуществлялось на базе
ГОУ Детский сад комбинированного вида № 1602 и ГОУ детский сад № 761 Восточного
окружного управления Департамента образования г. Москвы. Основными методами
исследования были: констатирующий эксперимент, наблюдение и психодиагностика.
Психодиагностика состояла из анкеты с 16
пунктами. Первые четыре пункта означают мотивы посещения детского сада (делает,
то, что любит; театрализация; игровая деятельность; творческая самореализация);
5-8 пункты - эмоции (веселье, грусть, скука, удивление); 9-12 пункты означают
когнитивное направление (знание арифметических вычислений; знание основ
грамматики; кругозор ребенка; знание основ гигиены); 13-16 пункты - поведение
(взаимоотношения со взрослыми; взаимоотношения со сверстниками; уровень
активности в учебно-воспитательном процессе; поведение в стрессовых ситуациях).
Диагностика носила индивидуальный характер.
Тесты методик предлагались в игровой форме, ответы заносились в специально
подготовленный бланк (Приложение 1).
Положительные стороны авторской методики:
) методика позволяет создать информационную
базу, необходимую для оценки уровня развития на каждого ребенка;
) предлагает показатели и критерии уровней
развития ребенка;
) обосновывает направления анализа по
диагностике адаптации и мотивации дошкольников;
) инструментарий методики обеспечивает получение
достоверной эмпирической информации и предусматривает процедуру оценки её
надежности.
) методика позволяет провести комплексное
исследование в короткие сроки и измеряемой математическим и статистическим
методами (что делает ее приемлемой для мониторинга происходящих в личности
изменений, оценки эффективности проводимых воспитательных мероприятии и
позволяет выступать в роли канала обратной связи);
) предлагаемый инструментарий не требует
дополнительных затрат и не увеличивает нагрузку на педагогов и воспитанников.
Исследование, позволяющее оценить отношение
каждого ребенка, играет важную роль на всех этапах обучения и при разработке
индивидуальной траектории образования.
На первом этапе эксперимента (сентябрь - октябрь
2009 г.) был проведен констатирующий эксперимент. Его целью было изучение
уровня психического развития детей пятилетнего и шестилетнего возраста. По его
результатам были сформированы две группы - экспериментальная (ЭГ) и контрольная
(КГ). В ЭГ вошло 12 детей (6 мальчиков и 6 девочек), посещающих ГОУ Детский сад
комбинированного вида № 1602. В контрольную группу вошли 12 детей (6 мальчиков
и 6 девочек) посещающие воспитанники ГОУ детский сад № 761 Восточного окружного
управления Департамента образования г. Москвы. Проведено промежуточное
тестирование.
Осуществлена экспертиза кадровых,
материально-технических условий проведения занятий в детских садах,
подготовлены методические и контрольно-измерительные материалы, проанализированы
отчеты ГОУ Детский сад комбинированного вида № 1602.
Исследование организации среды было вызвано
необходимостью изучения адекватности педагогических воздействий на
психологическое развитие ребенка. Мотивационные, когнитивные, эмоциональные, поведенческие
показатели достаточно полно отражают адекватность средовых воздействий
возрастным возможностям детей.
На втором этапе (февраль 2009 г. - март 2010 г.)
проведено заключительное обследование детей экспериментальной и контрольной
групп. Организация и проведение занятий по экспериментальной модели
осуществлялась педагогами, прошедших переподготовку на курсах МГППУ. Занятия с
детьми контрольных групп проводились по примерной общеобразовательной программе
воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста
специалистами равной квалификации.
Для анализа общего психического развития
использовались разработанные нами тесты, характеризующие динамику
мотивационных, познавательных, эмоциональных, поведенческих процессов детей
дошкольного возраста. Использование их было для нас важно по нескольким
причинам. Во-первых, перечисленные процессы составляют центральные линии
развития ребенка в дошкольном возрасте. Следовательно, их динамика может
выступать в качестве критерия оценки общего психического развития. Во-вторых,
одинаковые по природе сравнимые показатели позволили определить уровень
развития у детей отдельных психических процессов, сравнить динамику показателей
ЭГ и КГ. В-третьих, использование авторской методики дало нам возможность произвести
интегральную оценку психического развития.
Оценка различий групповых показателей
психического развития детей производилась с помощью критерия Манна-Уитни.
Взаимосвязь интегральных показателей психического и двигательного развития
детей изучалась методом рангового корреляционного анализа Спирмена.
В ходе эмпирического исследования дошкольники
проявляли интерес, интересовались целью данного исследования.
2.2 Результаты
исследования
В ходе констатирующего эксперимента
проанализировано психическое развитие детей 5 и 6 лет контрольной и
экспериментальной групп. Дошкольники с интересом приступали к выполнению
предложенных заданий. Отказа от их выполнения не было. Дети успешно справились
со всеми предложенными психологическими тестами. Они внимательно слушали
инструкцию и активно участвовали в процедуре тестирования. Дети уверено
справлялись с заданиями на образную память, восприятие, наглядно-действенное и
образно-логическое мышление. Менее успешными были в тестах на узнавание и
внимание. Они хорошо справлялись с упражнениями мотивационного, эмоционального
характера. В упражнениях когнитивного и поведенческого характера успехи
дошкольников были скромнее. Относительно высокие результаты у детей наблюдались
в тестах на восприятие, наглядно-действенное мышление. Низкие показатели были
зафиксированы в тестах на узнавание, продуктивность и устойчивость внимания,
образную память.
При сравнении уровня психического развития детей
экспериментальных и контрольных групп статистически значимых различий
показателей не обнаружено по всем тестам (p > 0,05).
Влияние методики занятий проводимых по
экспериментальной модели на развитие детей 5-6 лет изучалось нами путем
сравнительного анализа динамики показателей психического развития дошкольников
экспериментальной и контрольной групп.
Результативность образовательного процесса ГОУ
Детский сад комбинированного вида № 1602
Таблица 2 Познавательно-речевое развитие
дошкольников ЭГ
|
Развитие
речи
|
Группа
№ 1 старшая
|
Группа
№ 2 2-ая мл.
|
Группа
№ 3 средняя
|
Группа
№ 4 Подготовит.
|
Уровень
|
Итого
|
|
н.г.
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г.
|
к.г.
|
2009-2010
уч.г.
|
н.г.
|
к.г.
|
|
Высокий
|
0
|
2
|
0
|
4
|
3
|
4
|
5
|
0
|
Высокий
|
11%
|
14%
|
|
%
|
0%
|
13%
|
0%
|
24%
|
14%
|
19%
|
31%
|
0%
|
|
|
|
|
Выше
среднего
|
6
|
4
|
3
|
5
|
10
|
11
|
0
|
4
|
Выше
среднего
|
26%
|
34%
|
|
%
|
36%
|
27%
|
23%
|
29%
|
45%
|
52%
|
0%
|
29%
|
|
|
|
|
Средний
|
6
|
4
|
2
|
8
|
8
|
5
|
10
|
9
|
Средний
|
38%
|
41%
|
|
%
|
36%
|
27%
|
15%
|
47,1
|
36%
|
24%
|
63%
|
64%
|
|
|
|
|
Ниже
среднего
|
0
|
3
|
7
|
0
|
1
|
0
|
0
|
1
|
Ниже
среднего
|
15%
|
7%
|
|
%
|
0%
|
20%
|
54%
|
0%
|
5%
|
0%
|
0%
|
7%
|
|
|
|
|
Низкий
|
5
|
2
|
1
|
0
|
0
|
1
|
1
|
0
|
Низкий
|
10%
|
4%
|
|
%
|
28%
|
13%
|
8%
|
0%
|
0
|
5%
|
6%
|
0%
|
|
|
|
|
Всего
|
17
|
15
|
13
|
16
|
22
|
21
|
16
|
|
|
|
Вывод:
Наблюдается положительная динамика по сравнению
с результатами начального этапа диагностики во всех группах кроме группы № 4
(по результатам контрольных срезов);
Наиболее высокий результат на конец года по
речевому развитию отмечается в группах №2 (воспитатели: Дикалова Г.Д.,
Пономаренко Е.Г.,) №3 (воспитатели: Гатина С.В., Пономаренко Е.Г.)
Таблица 3 Развитие
элементарных математических представлений у дошкольников ЭГ на период 2009-2010
уч.г.
|
Уровень
|
Группа
№ 1
|
Группа
№ 2
|
Группа
№ 3
|
Группа
№ 4
|
Уровень
|
Итого
|
|
н.г.
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г.
|
к.г.
|
|
н.г.
|
к.г.
|
|
Высокий
|
1
|
5
|
1
|
5
|
0
|
0
|
12
|
11
|
Высокий
|
21%
|
40%
|
|
%
|
6%
|
33%
|
8%
|
29%
|
0%
|
0%
|
71%
|
93%
|
|
|
|
|
Выше
среднего
|
3
|
1
|
2
|
5
|
14
|
15
|
0
|
0
|
Выше
среднего
|
24%
|
27%
|
|
%
|
18%
|
7%
|
15%
|
29%
|
64%
|
71%
|
0%
|
0%
|
|
|
|
|
Средний
|
6
|
5
|
5
|
7
|
8
|
5
|
3
|
1
|
Средний
|
32%
|
27%
|
|
%
|
35%
|
33%
|
38%
|
42%
|
36%
|
24%
|
18%
|
7%
|
|
|
|
|
Ниже
среднего
|
6
|
4
|
4
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
Ниже
среднего
|
16%
|
5%
|
|
%
|
35%
|
27%
|
31%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
|
|
|
|
Низкий
|
1
|
0
|
1
|
0
|
0
|
1
|
2
|
0
|
Низкий
|
7%
|
1%
|
|
%
|
6%
|
0%
|
8%
|
0%
|
0%
|
5%
|
12%
|
0%
|
|
|
|
|
Всего
|
17
|
15
|
13
|
17
|
22
|
21
|
17
|
12
|
|
|
|
Вывод:
Наблюдается положительная динамика по сравнению
с результатами начального этапа диагностики во всех группах
Наиболее высокий результат на конец года по
математическому развитию отмечается в группах №4 (воспитатели Вилкова О.Е.,
Басенко Е.Г.) №2 (воспитатели: Дикалова Г.Д., Пономаренко Е.Г.)
Общая динамика положительная
Таблица 4 Развитие
экологической культуры дошкольников ЭГ на период 2009-2010 г.
|
Уровень
|
Группа
№ 1
|
Группа
№ 2
|
Группа
№ 3
|
Группа
№ 4
|
Уровень
|
Итого
|
|
н.г.
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г.
|
к.г.
|
|
н.г.
|
к.г.
|
|
Высокий
|
1
|
3
|
2
|
6
|
1
|
3
|
10
|
13
|
Высокий
|
23%
|
39%
|
|
%
|
6%
|
20%
|
17%
|
36%
|
5%
|
14%
|
63%
|
87%
|
|
|
|
|
Выше
среднего
|
1
|
4
|
4
|
5
|
9
|
14
|
0
|
0
|
Выше
среднего
|
20%
|
31%
|
|
%
|
6%
|
27%
|
33%
|
29%
|
41%
|
67%
|
0%
|
0%
|
|
|
|
|
Средний
|
6
|
5
|
3
|
5
|
7
|
3
|
4
|
2
|
Средний
|
29%
|
23%
|
|
%
|
35
|
33
|
25
|
29
|
32
|
14
|
25
|
13%
|
|
|
|
|
Ниже
среднего
|
6
|
3
|
2
|
1
|
5
|
0
|
0
|
0
|
Ниже
среднего
|
18%
|
7%
|
|
%
|
35%
|
20%
|
17%
|
6%
|
22%
|
0%
|
0%
|
0%
|
|
|
|
|
Низкий
|
3
|
0
|
1
|
0
|
0
|
1
|
2
|
0
|
Низкий
|
10%
|
0%
|
|
%
|
18%
|
0%
|
8%
|
0%
|
0%
|
0%
|
12%
|
0%
|
|
|
|
|
Всего
|
17
|
15
|
12
|
17
|
22
|
21
|
16
|
15
|
|
|
|
Вывод:
Наблюдается положительная динамика по сравнению
с результатами начального этапа диагностики во всех группах
Наиболее высокий результат на конец года по
ознакомлению с окружающим миром отмечается во всех группах, кроме группы №1 (
воспитатели: Биляева Т.В., Бороненко Г.В.)
Общая динамика положительная
Таблица 5 Умственное
развитие детей дошкольного возраста ЭГ на период 2009-2010 уч.г.
|
Уровень
|
Группа
№ 1
|
Группа
№ 2
|
Группа
№ 3
|
Группа
№ 4
|
Уровень
|
Итого
|
|
н.г.
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г.
|
к.г.
|
|
н.г.
|
к.г.
|
|
Высокий
|
1
|
3
|
3
|
7
|
0
|
8
|
5
|
7
|
Высокий
|
13%
|
35%
|
|
%
|
6%
|
20%
|
20%
|
41%
|
0%
|
38%
|
26%
|
39%
|
|
|
|
|
Выше
среднего
|
3
|
2
|
3
|
4
|
7
|
8
|
0
|
7
|
Выше
среднего
|
17%
|
29%
|
|
%
|
18%
|
14%
|
20%
|
24%
|
30%
|
38%
|
0%
|
39%
|
|
|
|
|
Средний
|
5
|
5
|
7
|
6
|
14
|
4
|
12
|
Средний
|
50%
|
27%
|
|
%
|
29%
|
33%
|
47%
|
35%
|
61%
|
19%
|
63%
|
22%
|
|
|
|
|
Ниже
среднего
|
7
|
5
|
0
|
0
|
2
|
0
|
0
|
0
|
Ниже
среднего
|
12%
|
8%
|
|
%
|
41%
|
33%
|
0%
|
0%
|
9%
|
0%
|
0%
|
0%
|
|
|
|
Вывод:
Наблюдается положительная динамика по сравнению
с результатами начального этапа диагностики во всех группах
Наиболее высокий результат на конец года по
умственному развитию отмечается во всех группах, кроме группы №1 ( воспитатели:
Биляева Т.В., Бороненко Г.В.), ниже среднего уровеня (33%)
Общая динамика положительная.
Таблица 6 Итоговый протокол по музыкальному
воспитанию
|
Уровень
|
Группа
№ 1
|
Группа
№ 2
|
Группа
№ 3
|
Группа
№ 4
|
|
н.г.
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г.
|
к.г.
|
|
Высокий
|
5
|
12
|
3
|
6
|
3
|
11
|
2
|
9
|
|
%
|
26%
|
70%
|
13%
|
35%
|
16%
|
50%
|
11%
|
53%
|
|
Выше
среднего
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
|
Средний
|
6
|
5
|
10
|
9
|
10
|
10
|
15
|
8
|
|
%
|
32%
|
30%
|
53%
|
53%
|
44%
|
45%
|
79%
|
47%
|
|
Ниже
среднего
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
0%
|
|
Низкий
|
8
|
0
|
6
|
2
|
10
|
1
|
2
|
0
|
|
%
|
42%
|
0%
|
32%
|
12%
|
43%
|
5%
|
10%
|
0%
|
|
Всего
|
19
|
17
|
19
|
17
|
23
|
22
|
19
|
17
|
Вывод:
Наблюдается положительная динамика по сравнению
с результатами начального этапа диагностики во всех группах
Наиболее высокий результат на конец года по
данному направлению отмечается в группе №1 (муз. рук. Геремеш И.В.,
воспитатели: Биляева Т.В., Бороненко Г.В.)
Общая динамика положительная.
Таблица 7 Развитие
в изобразительной деятельности дошкольников ЭГ на период 2009-2010 уч.г.
|
Уровень
|
Группа
№ 1
|
Группа
№ 2
|
Группа
№ 3
|
Группа
№ 4
|
Уровень
|
Итого
|
|
|
н.г.
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г
|
к.г.
|
н.г.
|
к.г.
|
|
н.г.
|
к.г.
|
|
Высокий
|
0
|
5
|
0
|
5
|
9
|
8
|
1
|
0
|
Высокий
|
3%
|
26%
|
|
%
|
0%
|
35%
|
0%
|
30%
|
5%
|
38%
|
6%
|
0%
|
|
|
|
|
Выше
среднего
|
0
|
3
|
4
|
8
|
5
|
6
|
0
|
9
|
Выше
среднего
|
13%
|
36%
|
|
%
|
0%
|
20%
|
29%
|
47%
|
23%
|
28%
|
0%
|
50%
|
|
|
|
|
Средний
|
8
|
3
|
7
|
4
|
8
|
6
|
13
|
9
|
Средний
|
63%
|
31%
|
|
%
|
44%
|
20%
|
50%
|
23%
|
36%
|
29%
|
76%
|
50%
|
|
|
|
|
Ниже
среднего
|
4
|
4
|
2
|
0
|
0
|
1
|
0
|
0
|
Ниже
среднего
|
9%
|
7%
|
|
%
|
27%
|
25%
|
14%
|
0%
|
0%
|
5%
|
0%
|
0%
|
|
|
|
|
Низкий
|
5
|
0
|
1
|
0
|
0
|
0
|
3
|
0
|
Низкий
|
12%
|
0%
|
|
%
|
29%
|
0%
|
7%
|
0%
|
0%
|
0%
|
18%
|
0%
|
|
|
|
|
Всего
|
17
|
15
|
14
|
17
|
22
|
21
|
17
|
18
|
|
|
|
Вывод:
Наблюдается положительная динамика по сравнению
с результатами начального этапа диагностики во всех группах
Наиболее высокий результат на конец года по
данному направлению отмечается в группе №2 (в-ли: Дикалова Г.Д., Пономаренко
Е.Г.), в гр.№4 (в-ли: Басенко Г.Р., Вилкова О.Е.)
Общая динамика положительная.
Вывод: наблюдается высокий уровень развития (
качество знаний составило: 57%).
Таблица 8 Динамика
уровня развития дошкольников ЭГ в 2009-2009 уч.г.
|
2009-2010
уч.г.
|
|
|
гр.
№3
|
гр.
№1
|
гр.
№2
|
гр.
№4
|
|
Высокий
|
19%
|
28%
|
35%
|
46%
|
|
Выше
среднего
|
48%
|
21%
|
18%
|
16%
|
|
Средний
|
28%
|
26%
|
47%
|
35%
|
|
Ниже
среднего
|
0%
|
20%
|
0%
|
1%
|
|
Низкий
|
5%
|
5%
|
0%
|
2%
|
|
качество
знаний по годам и группам
|
|
|
гр.
№3
|
гр.
№1
|
гр.
№2
|
гр.
№4
|
|
2009-2010
уч.г.
|
67%
|
49%
|
53%
|
62%
|
|
|
|
|
|
|
2008-2009
уч.г..
|
54%
|
52%
|
71%
|
55%
|
|
|
|
|
|
Динамика уровня развития дошкольников в
2009-2010 учебном году показала, что: наиболее высокий уровень развития в
группах №2, №4 (нет детей с низким уровнем развития); наиболее высокий
качественный показатель в 2008-2009 уч.г. в группе №3 , в группе №2; на одном
уровне - группа №1; средний качественный показатель в 2009 г. составил 56%, в
2010 г. - 48%; снизился уровень ниже среднего и низкого развития); высокий
уровень по всем курсам: 34% 9на 6% выше, чем в 2009 г.); выше среднего - 22% (
на 6% выше, чем в 2009 г.); средний - 35%; ниже-среднего - 6% (на 4% ниже, чем
в 2009 г.); низкий - 3% ( на 2% ниже, чем в 2009 г.)
О развивающем характере направленности процесса
обучения дошкольников в образовательной среде ГОУ Детский сад комбинированного
вида № 1602 нашло подтверждение при изучении психического развития детей.
Статистически значимые различия показателей психического развития детей
экспериментальных и контрольных групп были зафиксированные по всем тестам на
промежуточном и заключительном этапах эксперимента (табл. 9).
В выполнении тестов по мотивационному,
когнитивному, эмоциональному и поведенческому компонентам (на внимание, память,
восприятие, мышление), более успешными были дошкольники, занимавшиеся по
экспериментальной модели.
Результаты диагностики ребенка оценивались по
следующим критериям: Если ребенок демонстрирует полное соблюдение критерия, то
ему выставляется 3 балла; если частично - от 1 до 2 баллов; если полностью
отсутствует - то 0 баллов
Результаты диагностики оформляются в таблице,
где непосредственно отражены все выделенные критерии.
|
№
п/п
|
Имя,
фамилия ребенка
|
Критерии
|
Кол-во
баллов/ уровень
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
|
1
|
Иванова
Ксения
|
10
|
8
|
11
|
10
|
9
|
средний
|
|
2
|
Ельцов
Денис
|
12
|
12
|
11
|
14
|
12
|
высокий
|
|
3
|
Караваев
Вадим
|
11
|
10
|
10
|
9
|
10
|
средний
|
Обработка результатов: 15- 12 баллов - Высокий
уровень;
- 6 баллов - Средний уровень;
-0 баллов - Низкий уровень
Анализ таблиц показал, что приросты результатов
психического развития детей экспериментальной группы на втором этапе
эксперимента были значительно выше, чем на первом. Это означает, что процесс
воспитания, осуществляемый по экспериментальной программе, стимулировал
развитие психических процессов, находящихся в стадии созревания.
Таблица 9 Средние
арифметические значения и оценка различий показателей психического развития
детей 2003-2004 г.г. года рождения экспериментальной и контрольной групп по
критерию U Манна-Уитни по результатам диагностики первого этапа исследования
|
Тесты
|
гр.
|
n
|
Контрольные
измерения
|
|
|
|
осень
2009 г.
|
весна
2010 г.
|
|
|
|
M
|
Т
|
U
|
Р
|
M
|
Т
|
U
|
Р
|
|
Мотивационные
тесты для детей, баллы
|
э
|
12
|
3,128
|
3806
|
1211
|
р<0,01
|
3,632
|
3875
|
1142
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
2,000
|
|
|
|
2,628
|
|
|
|
|
Когнитивные
тесты для детей, баллы
|
э
|
12
|
6,282
|
3827
|
1190
|
р<0,01
|
6,923
|
3911
|
1098
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
4,784
|
|
|
|
5,730
|
|
|
|
|
Эмоциональные
тесты для детей, баллы
|
э
|
12
|
0,654
|
3899
|
1118
|
р<0,01
|
1,244
|
3912
|
1105
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
0,243
|
|
|
|
0,527
|
|
|
|
|
Поведенческие
тесты для детей, баллы
|
э
|
12
|
7,000
|
3708
|
1309
|
р<0,05
|
8,615
|
3828
|
1189
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
5,622
|
|
|
|
7,297
|
|
|
|
|
Мотивационные
тесты для воспитателей, баллы
|
э
|
12
|
2,192
|
3684
|
1333
|
р<0,05
|
3,423
|
3706
|
1311
|
р<0,05
|
|
к
|
12
|
0,608
|
|
|
|
1,581
|
|
|
|
|
Когнитивные
тесты для воспитателей, баллы
|
э
|
12
|
5,692
|
3709
|
1308
|
р<0,01
|
6,782
|
3854
|
1163
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
1,676
|
|
|
|
4,986
|
|
|
|
|
Эмоциональные
тесты для воспитателей, баллы
|
э
|
12
|
6,538
|
3825
|
1192
|
р<0,01
|
9,346
|
3854
|
1163
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
4,162
|
|
|
|
6,595
|
|
|
|
|
Поведенческие
тесты для воспитателей, баллы
|
э
|
12
|
8,667
|
3907
|
1110
|
р<0,01
|
9,692
|
3834
|
1183
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
7,635
|
|
|
|
8,797
|
|
|
|
|
к
|
12
|
3,973
|
|
|
|
5,270
|
|
|
|
|
Краткий
тест креативного творчества (беглость), баллы
|
э
|
12
|
7,470
|
3666
|
1351
|
р<0,05
|
9,33
|
3927
|
1090
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
5,410
|
|
|
|
6,55
|
|
|
|
|
Краткий
тест креативного творчества (гибкость), баллы
|
э
|
12
|
6,26
|
3736
|
1281
|
р<0,05
|
8,21
|
3805
|
1212
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
3,94
|
|
|
|
4,66
|
|
|
|
|
Краткий
тест креативного творчества (оригинальность), баллы
|
э
|
12
|
37,78
|
3708
|
1309
|
р<0,05
|
44,52
|
3821
|
1196
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
25,94
|
|
|
|
32,00
|
|
|
|
|
Краткий
тест креативного творчества (разработанность),баллы
|
э
|
12
|
21,16
|
3721
|
1296
|
р<0,05
|
37,56
15,76
|
3851
|
1166
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
3,973
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Примечание к таблице 1: э - экспериментальная
группа; к - контрольная группа; n - объем выборки; М - среднее арифметическое
значение выборки; Т - большая из двух ранговых сумм; U - критерий Манна-Уитни;
Р - вероятность ошибки. Различия между выборками являются значимыми при р <
0,05.
Более высокая динамика результатов детей 5-6 лет
экспериментальных групп по сравнению с динамикой показателей детей контрольных
групп зафиксирована и в тесте на креативное творчество. Достоверных различий
результаты детей экспериментальной и контрольной групп после первого и второго
этапа эксперимента достигли по показателям беглости, гибкости, оригинальности и
разработанности. Положительная динамика результатов детей 5-6 лет в творческих
заданиях «Живые картинки», «Веселые картинки» свидетельствуют о том, что в
дошкольном возрасте развитие творческих способностей детей все больше
приобретают характер сознательно регулируемых действий и становится возможным
новый, опосредованный знаково-символическими средствами, способ внешнего
регулирования творческой активности ребенка. Статистически более высокие
приросты показателей экспериментальной группы позволяют говорить о влиянии
педагогических условий и средств образовательной среды дошкольного учреждения
построения двигательного действия на развитие творческой деятельности и
мыслительных процессов дошкольников (табл. 10).
Таблица 1 Средние арифметические значения и
оценка различий показателей психического развития детей 2003/04 года рождения
экспериментальной и контрольной групп по критерию U Манна-Уитни по результатам
диагностики второго этапа исследования
|
Тесты
|
гр.
|
n
|
Контрольные
измерения
|
|
|
|
Май
2005 г.
|
Май
2006 г.
|
|
|
|
M
|
Т
|
U
|
Р
|
M
|
Т
|
U
|
Р
|
|
Мотивационные
тесты для детей, баллы
|
э
|
12
|
1,730
|
3869
|
1381
|
р<0,05
|
2,881
|
3997
|
1253
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
1,420
|
|
|
|
1,764
|
|
|
|
|
Когнитивные
тесты для детей, баллы
|
э
|
12
|
7,486
|
3977
|
1273
|
р<0,01
|
8,046
|
4081
|
1169
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
6,333
|
|
|
|
7,061
|
|
|
|
|
Эмоциональные
тесты для детей, баллы
|
э
|
12
|
3,359
|
3970
|
1280
|
р<0,01
|
7,061
|
4213
|
1037
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
1,382
|
|
|
|
2,750
|
|
|
|
|
Поведенческие
тесты для детей, баллы
|
э
|
12
|
13,38
|
3994
|
1256
|
р<0,01
|
14,46
|
4154
|
1096
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
10,50
|
|
|
|
12,74
|
|
|
|
|
Мотивационные
тесты для воспитателей, баллы
|
э
|
12
|
4,330
|
3892
|
1358
|
р<0,05
|
7,024
|
3901
|
1349
|
р<0,05
|
|
к
|
12
|
2,859
|
|
|
|
4,050
|
|
|
|
|
Когнитивные
тесты для воспитателей, баллы
|
э
|
12
|
9,262
|
4016
|
1234
|
р<0,01
|
9,952
|
4136
|
1114
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
6,348
|
|
|
|
8,172
|
|
|
|
|
Эмоциональные
тесты для воспитателей, баллы
|
э
|
12
|
5,643
|
3978
|
1272
|
р<0,01
|
7,951
|
4254
|
996
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
|
|
|
5,676
|
|
|
|
|
Поведенческие
тесты для воспитателей, баллы
|
э
|
12
|
6,238
|
3969
|
1281
|
р<0,01
|
7,876
|
4167
|
1083
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
4,758
|
|
|
|
5,242
|
|
|
|
|
Краткий
тест креативного творчества (беглость), баллы
|
э
|
12
|
9,35
|
3847
|
1403
|
р<0,05
|
9,69
|
3856
|
1394
|
р<0,05
|
|
к
|
12
|
9,20
|
|
|
|
9,59
|
|
|
|
|
Краткий
тест креативного творчества (гибкость), баллы
|
э
|
12
|
8,28
|
3982
|
1268
|
р<0,01
|
8,41
|
4236
|
1014
|
р<0,01
|
|
к
|
12
|
6,86
|
|
|
|
8,31
|
|
|
|
|
Краткий
тест креативного творчества (оригинальность), баллы
|
э
|
12
|
49,45
|
3849
|
1401
|
р<0,05
|
52,94
|
3893
|
1357
|
р<0,05
|
|
к
|
12
|
42,50
|
|
|
|
47,63
|
|
|
|
|
Краткий
тест креативного творчества (разработанность), баллы
|
э
|
12
|
36,30
|
3854
|
1396
|
р<0,05
|
46,52
|
3969
|
1281
|
р<0,01
|
|
к
|
|
34,90
|
|
|
|
41,68
|
|
|
|
Примечание к таблице 2: э - экспериментальная
группа; к - контрольная группа; n - объем выборки; М - среднее арифметическое
значение выборки; Т - большая из двух ранговых сумм; U - критерий Манна-Уитни;
Р - вероятность ошибки. Различия между выборками являются значимыми при р <
0,05.
2.3 Обсуждение
результатов
Анализ результатов проведенного исследования
позволяет утверждать о стимулирующем воздействии образовательной среды ГОУ
Детский сад комбинированного вида № 1602 на развитие психических процессов
детей дошкольного возраста тесно связанных с центральными линиями психического
развития дошкольников и, прежде всего, с развитием наглядно-образного мышления,
образной памяти и восприятия.
Экспериментальное подтверждение о наличии
интеграции мотивационного, когнитивного, эмоционального и поведенческого
компонентов в развитии дошкольников в учебно-воспитательном процессе было
получено при изучении взаимосвязи интегральных показателей психического
развития дошкольников. Отправной точкой исследования было понимание того, что в
реальности ни один из психических процессов не функционирует независимо от
других. Развитие происходит не путем частных изменений, а, прежде всего, вследствие
изменения механизма взаимодействия этих процессов. Поведение ребенка следует
рассматривать как интегрированный феномен, в который каждый психический процесс
вносят свой вклад.
Для изучения корреляционной связи интегральных
показателей психического развития детей был использован метод ранговой
корреляции Спирмена. Интегральные показатели психического развития вычислялись
по результатам детей, показанным при выполнении тестов по мотивационному,
когнитивному, эмоциональному, поведенческому направлениям и, в частности, на
образно-логическое, наглядно-действенное, креативное мышление, образную память,
восприятие. Эти показатели были выбраны не случайно. Развитие этих психических
процессов в дошкольном возрасте сходно по своему характеру и находится в тесной
взаимосвязи. Полученные в ходе исследования результаты были проранжированы. В
соответствии с правилами ранжирования 1 ранг начислялся наименьшему значению,
лучшему показателю присваивался наибольший ранг. При построении векторных
оценок были учтены требования математической строгости применения комплексных
оценок, которые предполагают: произведение операции комплексной оценки с
однородными величинами и в шкалах отношений или интервалов.
Таблица 11 Ранговая
корреляционная связь интегральных показателей психического развития детей 5-6
лет по результатам диагностики первого этапа исследования
|
Группа
|
N
|
Возраст
|
|
|
5
лет
|
6
лет
|
|
|
r
Cпирмена
|
Р
|
r
Спирмена
|
Р
|
|
Э
|
12
|
0,476
|
р<0,01
|
0,507
|
р<0,05
|
|
К
|
12
|
0,284
|
р<0,10
|
0,352
|
р<0,05
|
Таблица 12.
Ранговая корреляционная связь интегральных показателей психического и
двигательного развития детей 5-6 лет по результатам диагностики второго этапа
исследования
|
Группа
|
N
|
Возраст
|
|
|
5
лет
|
6
лет
|
|
|
r
Спирмена
|
Р
|
r
Cпирмена
|
Р
|
|
Э
|
12
|
0,411
|
р<0,05
|
0,550
|
р<0,05
|
|
К
|
12
|
0,330
|
р<0,10
|
0,363
|
р<0,05
|
Примечание к таблицам 3 и 4:
. При коэффициенте корреляции r > 0,70
наблюдается тесная, или сильная взаимосвязь двух показателей; при 0,50 < r
< 0,69 - средняя; при 0,30 < r < 0,49 - умеренная; при 0,20 < r
< 0,29 - слабая; при r < 0,19 - очень слабая взаимосвязь.
. При r соответствующей уровню статистической
значимости p < 0,01 наблюдается высокая значимая корреляция; при p < 0,05
- значимая корреляция; при p < 0,10 - тенденция достоверной связи; при p
> 0,10, то есть не достигшим уровня статистической значимости, - незначимая
корреляция.
На первом этапе исследования была выявлена
умеренная статистически значимая положительная корреляционная связь
интегральных показателей психического развития детей 5 и 6 лет контрольной и
экспериментальной групп.
На втором этапе исследования в экспериментальной
группе значения корреляционной связи интегральных показателей стали выше. У
детей 5 лет наблюдалась умеренная теснота корреляционной связи. У старших
дошкольников в 6 лет сила связи достигла среднего статистически значимого
уровня. На втором этапе исследования, у дошкольников экспериментальной группы
наблюдалась средняя положительная корреляция интегральных показателей
психического развития (табл. 12).
У детей контрольной группы значительных
изменений в ходе исследования (эксперимента) не произошло. У пятилетних
дошкольников наблюдалась умеренная статистически значимая положительная теснота
связи. У детей старшего дошкольного возраста и на первом этапе эксперимента и
на втором этапе теснота связи не выходила за пределы умеренной положительной
зависимости (табл.11 и 12).
Наличие положительной корреляционной
статистически значимой взаимосвязи интегральных показателей психического
развития в исследуемых группах объясняется основным принципом функциональной
организации мозга человека, которая заключается в том, что все виды
деятельности человека регулируются сложной функциональной системой, включающей
совместную работу многих зон головного мозга, каждая из которых вносит свой
вклад.
Более тесная положительная корреляционная связь
изучаемых показателей, наблюдаемая в экспериментальной группе, доказывает, что
построение обучения дошкольников в специально организованной среде, с
благоприятными педагогическими условиями и средствами (экспериментальной
программой и психолого-педагогической технологией) на уровне предметного и
символического действия стимулировало интеграцию мотивов, эмоций, умственной и
двигательной активности дошкольников.
Результаты проведенного исследования позволяют
говорить о том, что проблема развития дошкольников решается не в результате
прямого взаимодействия с внешним физическим окружением, а опосредованы
социальной и культурной средой. Можно выделить условно два плана развития
ребенка: сенсорное (чувственное) направление и мыслительные, речевые,
двигательные акты по представлению. Степень осознания их индивидом, а,
следовательно, и произвольности управления различна.
Сенсорное (чувственное) направление в развитии
ребенка определяется наличной ситуацией и имеет характер приспособительного
акта. Оно как бы слито с внешней физической средой и, как правило, не
осознается человеком. Обучение, осуществляемое по представлению, является
проявлением познавательной, творческой, двигательной активности ребенка и
осознается им. Оно представляется ему как его личное действие по отношению к
находящемуся во вне миру. Это поведение как результат воздействия
организованной социокультурной и образовательной среды дошкольного учреждения,
выполняемое по подражанию, по образцу, по словесному описанию и присваивается субъектом
как культурный эталон.
Анализ результатов эксперимента подтвердил
основную гипотезу исследования. Предположение о том, что развитие детей
дошкольного возраста будет более успешным при организации развивающей среды.
Основными составляющими среды дошкольного учреждения являются педагогические
условия и средства обучения.
Сказанное предполагает более эффективное
использование систематических занятий для творческого и общего психического
развития детей дошкольного возраста. Процесс обучения следует ориентировать на
формирование интегрального психического образа изучаемого предмета (материала,
темы) и психологических механизмов его реализации в постоянно изменяющихся
условиях.
Заключение
В ходе исследования теоретически и
экспериментально доказана, уникальность детского развития, выражающаяся в
единстве сенсорных процессов и высших психических функций его обеспечивающих.
Экспериментально доказано, что условием
возникновения и развития детского творчества является социальное окружение
ребенка. Деятельностное приобщение к общечеловеческому опыту в форме обучения
образует стадию в развитии высших форм поведения человека, стимулирует
творческое и общее психическое развитие ребенка дошкольного возраста.
Определена структура развития ребенка. Основу ее
составляет интегральный психический образ, включающий мотивационный,
когнитивный, эмоциональный и деятельностный (поведенческий) компоненты. Наличие
интегрального психического образа придает развитию ребенка непрерывный характер
и обусловливает его чувствительность к изменениям, происходящим внутри
организма и во внешней среде, обеспечивает объединение его чувственной ткани со
значением и личностным смыслом.
Экспериментально апробирована концептуальная
модель психического развития дошкольников в процессе обучения по
экспериментальной и традиционной образовательным программам рекомендованных для
детских дошкольных учреждений, которые представляют собой совокупность
теоретических положений, раскрывающих связь психофизиологических механизмов
развития ребенка с механизмами психических процессов, составляющих центральные
линии психического развития в дошкольном возрасте.
Доказана взаимосвязь психического развития
ребенка и влиянием на развитие окружающей среды дошкольного учреждения. Более
высокий уровень статистической связи интегральных показателей развития
психических процессов у детей экспериментальной группы доказывает, что
направленность процесса обучения по специально организованной программе
обучения, применения психолого-педагогической технологии и создания педагогических
условий в дошкольном учреждении способствует интеграции механизмов регуляции
мотивационной, умственной, эмоциональной и двигательной активности, стимулирует
общее психическое развитие ребенка.
Выявлены психолого-педагогические условия,
стимулирующие психическое развитие детей дошкольного возраста. Ими являются:
игровое моделирование процесса обучения ребенка, осознание интегрального
психического образа изучаемого учебного материала, активное творение ребенком
на занятиях в детском саду, ориентация педагогического процесса на
складывающиеся психические процессы и амплификацию детского развития, обобщенно
алгоритмический подход к решению творческих задач.
Список литературы
1. Абульханова
- Славская К.Л. Стратегия жизни. - М. Мысль, 1991. - 267 с.
. Абрамова
Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.:
Академия, 1999. - 672 с.
. Асмолов
А.Г. Психология личности: Учебник. МГУ, 1990
. Ананьев
Б. Г. Избранные психологические труды: в 2т. - М., Педагогика, 1980- 610 с.
. Аухадеева,
Л. А. Коммуникативная культура и мастерство учителя: Метод. реком / Л. А.
Аухадеева. - Казань: ТГГПУ, 2008. - 32 с.
. Баева
И.А. Психологическая безопасность и культура образовательной среды // Вестник
практической психологии образования, 2005, № 3(4). - С.17-21.
. Баева
И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении. -
М.: Речь, 2006.
. Брушлинский
А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном
обществе. - М., 1995. - С. 28-41.
. Божович
Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопр. психол. - 1979. - №2,
№4
. Волынская
Л. Б. Личностная адаптация: типология и направления решений. // «Обсерватория
культуры». М., 2007, №6 - 24 с.
. Вознесенская
И.Н. На пути к психологической безопасности образовательной среды // Материалы
IV Всероссийского съезда психологов образования России. Москва, 2008. - с 39.
. Выготский
Л. С. Психология - М.: Педагогика, 2000 - 368 с.
. Григорьева,
М.В. Психология взаимодействий школьника и образовательной среды / М.В.
Григорьева. - Саратов: Приволжское издательство, 2009. - 175 с.
. Глуханюк
Н.С.. Психология профессионализации педагога. - Екатеринбург: РГППУ, 2005. -
с.200.
. Дерябо
С.Д., Ясвин В.А., Панов В.И. Здоровье как предмет экопсихологической диагностики
// Прикладная психология, 2000, № 4. - с.22-33.
. Диагностика
успешного учителя: Сборник методических материалов. - М.,2002
. Елагина,
Л.В. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе
освоения педагогических инноваций) / Л.В.Елагина // коллективная монография /
под общ. ред. В.Г. Рындак. - М.: Педагогический вестник, 1998.- 116 с.
. Ильин
Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: Питер, 2000, - с.214.
. Капрова
Ю.А. Организационная культура //Управление персоналом. Ученые записки. Книга IV
/ Под. ред. д.э.н., профессора В.К. Потемкина. - СПб.: Изд-во СПбАУП, 2006.- 24
с.
. Ковалева
О.П. Повышение квалификации как фактор повышения качества образования //
Становление и развитие рыночных отношений в регионе: Материалы международной
научно-практической конференции. - Омск: изд-во Омская областная типография. -
№ 5 - 2005. - с.18- 21
. Ковалева
О.П. Роль методической службы в инновационной деятельности образовательного
учреждения // Кадровое обеспечение региональной экономики и управления: правовое
поле, проблемы и перспективы: Материалы первой международной
научно-практической конференции. - Омск: изд-во СИБИТ. - 2006.- с. 43-45.
. Корчак
Я. И. Избранные педагогические произведения. - М..1979
. Ключко,
О. И. Гендерная педагогика и психология: учеб. пособие / И. В. Галанова, Ж. В.
Коробанова, О. И. Ключко, Н. Ф. Сухарева, А. Н. Яшкова / под ред. О. И. Ключко.
- Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2005. - 156 с
. Кулагина
И.Ю. Возрастная психология - М: УРАО, 1998, - 176 с.
. Ломов
Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.- с. 296
. Мухина
В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество:
Учебник для студ. вузов. - 5-е изд., стереотип. - М.: Наука, 2000. - 203 с.
. Мясищев
В.Н. Психология отношений. // Избранные псих. тр. /Под ред. А.А.Бодалева,
М.:Воронеж, 1995, с.201-215
. Надолинская
Л.Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование / Педагогика.
Москва. 2004, № 5.
. Пиаже
Ж. Теория Пиаже. // История зарубежной психологии. 30-е - 60-е годы XX века. -
М., 1986.
. Петровский
А.В. Вопросы истории и теории психологии. - М.,1984. с.75
. Психология
личности: Учебное пособие. М.: Эксмо, 2007
. Рекомендации
органам управления образованием, руководителям, реализующих программы
дошкольного образования.- М.: Эврика, 2007.
. Репина
О.К. Исследование игровой деятельности старших дошкольников // Психологическая
наука и образование, 2006, № 2.
. Рубинштейн
Л. С. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002 - 720 с.
. Рубцов
В.В. и др. Психологическая культура и психологическая безопасность как
актуальные области психологических исследований // Психологическая культура и
психологическая безопасность в образовании. СПб, 2003.с 48-52.
. Ситникова,
М. И. Творческая самореализация субъектов образовательного пространства:
моногр. / М. И. Ситникова. - Белгород: Изд-во Бел ГУ, 2006. - 320 с.
. Слободчиков
В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы
психологии, 1991, №2.
. Фельдштейн
Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое с состояние
развития // Вопросы псимхологии, 1998, №1.
. Хребина
С.И. Организационная психология образования: феноменология и концепция
развития: Автореф. дисс….доктора психол. наук. - Сочи, 2007, - С.42
. Эльконин
Б.Д. Введение в психологию развития. - М.: Знание, 1994.
. Эльконин
Д.Б. Психология игры. - М.,1999
. Филатова
А.Ф. Идеи К.Д.Ушинского в современных подходах формирования характера детей и
подростков//Педагогические идеи К.Д.Ушинского и модернизация современного
начального образования (к 180-летию К.Д.Ушинского (1824-1870)): Материалы
межвузовской научно-практической конференции. М., 2004. С.152-153.
. Чечельницкая
С.М., Родионов В.А. и соавт. Результаты аналитического исследования «Обучение
жизненным навыкам», 2002, 34
. Эльконин
Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений.. - М.:
Академия, 2001.- 288 с.
. Юдин
В.В. Образовательный результат: от компетенций до личности / В.В. Юдин //
«Образование и наука»: Известия уральского отделения Российской академии образования.
- 2008. - № 4 (52). - С. 13 - 24.
. Ясвин
В.А.. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., Смысл,
2001.- 368 с.
Приложение 1
Методика диагностики развития детей дошкольного
возраста
В качестве основного метода сбора эмпирической
информации предполагается опрос дошкольников (в форме беседы) и опрос
воспитателей (в форме заполнения диагностической карты обучающегося), в
качестве дополнительного - метод анализа документов (дневник наблюдений за
воспитанником).
После опроса, данные должны обрабатывались
математическим методом (компьютерная обработка данных).
В результате использования этой методики мы
смогли разделить дошкольников на 4 категории (см. табл. 13).
Таблица 13..
Категории дошкольников по степени самооценки
|
Неуверенный
в себе ребенок
|
Возможности
и желания не соответствуют
|
Практик,
реально оценивающий свои возможности
|
Ребенок-
индивидуалист
|
|
Неуверенный
в себе дошкольник, испытывает чувство неполноценности; заниженная самооценка;
испытывает трудности как в общении, так и в себе; активность; агрессия к
окружающим.
|
Прослеживается
явная агрессия, воплощенная в желание всё успеть; самодовольство; стремление
к недоступному, несмотря на свои возможности
|
Адекватная
самооценка, повышенный интерес к практике, расчетливость, реалистичность
|
Индивидуалист;
прослеживается доброжелательность; желание преодолеть трудности;
общительность; человек чисто спортивной, трудовой, творческой и т.п.
направленности
|
Далее мы определили уровни развития детей
дошкольного возраста (см. табл.14)
Таблица 14. Уровень
развития способностей дошкольников
|
Уровни
развития способностей
|
Характеристика
показателей
|
|
Развитие
способностей выше среднего уровня
|
Дошкольники
склонны к усвоению учебного материала и имеют навыки самостоятельной работы,
активны на занятиях, проявляют интерес к познанию, имеют разносторонние
интересы. Они легко адаптируются к новым играм, занятиям;, адекватно
ориентируются в сложившихся условиях, разрешают конфликты «мирным» путем,
обладают эмоциональной устойчивостью
|
|
Средний
уровень развития способностей
|
Дошкольники
не прогрессируют в своем развитии: имеют снижение уровня показателей по
сравнению с прошлым периодом обучения. Их психофункциональное состояние
находится в неудовлетворительном состоянии. Они обладают невысокой эмоциональной
устойчивостью, возможны асоциальные срывы, проявление агрессивности и
конфликтности.
|
|
Развитие
ниже среднего уровня
|
У
дошкольников процесс адаптации к учебно-воспитательному процессе, режиму дня
в ДДУ протекает с осложнениями в поведении и затянут по времени. Имеют место
нервно-психические срывы, нарушение психологического равновесия и
функционального состояния. У них низкая познавательная и двигательная
активность граничащая с гиперактивностью, неустойчивое нервно-психическое
состояние, они склонны к конфликтам, правонарушениям
|
Приложение 2
Диагностика изменений в уровне отношений
дошкольника к детскому дошкольному учреждению
(для воспитателя)
Дата рождения______________ Группа
_______________
Результат _____________________ Дата заполнения
________
|
№
уровня показателя развития
|
Показатели
развития и характеристика их различных уровней
|
Выбранный
уровень показателя развития
|
|
I
|
Настроение
ребенка
|
|
|
Настроение
стабильное, эмоционально уравновешенное
|
|
|
Эпизодические
проявления снижения настроения
|
|
|
Легкая
депрессия, из которой ребенок выходит в случае интересных зада
|
|
|
Вялость,
рассеянность
|
|
|
Заторможенность,
истерия, плач
|
|
|
Выражение
негативного отношения к детскому саду
|
|
|
Полное
нежелание идти в детский сад
|
|
|
II
|
Коммуникативные
способности
|
|
|
1
|
Легко
и уверенно входит в коллектив
|
|
|
2
|
Активно
ищет и устанавливает контакты со сверстниками
|
|
|
3
|
Инициативы
в установлении контактов не проявляет, но при случае выражает готовность
"сотрудничать" со сверстниками
|
|
|
4
|
Робок,
неинициативен, избирателен в общении
|
|
|
5
|
Не
поддерживает социальных контактов
|
|
|
6
|
Замкнут,
недоверчив, стремится изолироваться от сверстников
|
|
|
III
|
Познавательная
активность
|
|
|
1
|
На
занятиях проявляет активность и интерес
|
|
|
2
|
Посещает
все занятия без принуждения
|
|
|
3
|
Проявляет
избирательный интерес к определенным занятиям и остается равнодушным к другим
|
|
|
4
|
Занимается
без видимого желания
|
|
|
5
|
Не
проявляет интереса к занятиям, тяготится ими
|
|
|
IV
|
Дисциплина
|
|
|
1
|
С
особой тщательностью и усердием выполняет все требования учителя
|
|
|
2
|
Выполняет
практически все требования учителя, усидчив, старателен, мало отвлекается
|
|
|
3
|
Пытается
идти в ногу с классом, но это не всегда получается из-за несобранности
|
|
|
4
|
Требования
учителя выполняет неохотно
|
|
|
5
|
На
уроках часто отвлекается
|
|
|
6
|
Игнорирует
требования учителя
|
|
|
V
|
Реакции
агрессии, гнева
|
|
|
1
|
Гнев
проявляет редко, когда возникает необходимость, агрессия отсутствует
|
|
|
2
|
Гнев
практически отсутствует в силу характерологических особенностей
|
|
|
3
|
Гнев
отсутствует в связи со сниженным настроением
|
|
|
4
|
Гнев
отсутствует совершенно, ребенок не может постоять за себя
|
|
|
5
|
Не
всегда мотивированные проявления агрессии в отношении сверстников
|
|
|
6
|
Отчетливые
и частые проявления агрессии в отношении сверстников и даже учителя
|
|
|
VI
|
Проявление
страха перед новым
|
|
|
1
|
Страх
отсутствует
|
|
|
2
|
Эпизодически
робок, застенчив, стеснителен
|
|
|
3
|
Робок,
застенчив, легко теряется
|
|
|
4
|
Указанные
черты ярко выражены
|
|
|
5
|
В
случае выраженной тревоги и неуверенности ищет защиты у учителя
|
|
|
VII
|
Двигательная
активность
|
|
|
1
|
Ребенок
подвижен, активен
|
|
|
2
|
Двигательная
активность очень высока и проявляется в шумных развлечениях, шалостях
|
|
|
3
|
Двигательная
активность низкая
|
|
|
4
|
Двигательная
активность всегда низкая
|
|
|
VIII
|
Общее
самочувствие
|
|
|
1
|
Жалоб
не предъявляет, чувствует себя бодрым
|
|
|
2
|
Активно
не жалуется, но после уроков возникает чувство усталости
|
|
|
3
|
Периодически
жалуется на недомогания
|
|
|
4
|
Жалобы
принимают устойчивый характер
|
|
|
5
|
Проявление
невротических расстройств
|
|
Определение уровня развития
|
Оценка
ситуации
|
Баллы
|
Уровни
развития
|
|
Благоприятная
|
9-17
|
Высокий
|
|
Условно
благоприятная
|
18-24
|
Средний
|
|
Неблагоприятная
|
25
и выше
|
Низкий
|
Приложение 3
Диагностика изменений уровня развития
дошкольника в мотивационном, когнитивном, эмоциональном и поведенческом
аспектах
(заполняется экспериментатором по ходу беседы)
Ф.И.
________________________________________________
№ Показатели развития Выбранный уровень развития
|
Компоненты
|
Уровни
развития
|
|
|
хорошо
|
средне
|
плохо
|
|
Мотивационный
компонент
|
|
|
|
|
Почему
ты каждое утро приходишь в детский сад?
|
Интересно,
много играем, рисуем, читаем
|
Мой
друг (подруга) ходит в этот детский сад, с ней (ним) я играю
|
Просят
родители Мама и папа работают в это время, меня не с кем оставить
|
|
Если
бы тебе предложили вместо занятий в детском саду заниматься дома или гулять.
Что бы ты выбрал?
|
Занятия
в детском саду
|
Занятия
с родителями, родственниками
|
|
Выбери
самые интересные занятия в детском саду: рисование, лепка, пение,
физкультура, ритмика, театр и т.п.
|
Все
занятия
|
Половину
перечисленных занятий
|
Одно
и менее занятий
|
|
В
детском саду тебе больше всего нравится: а) когда ты приходишь в детский сад;
б) когда ты уходишь из детского сада; в) когда ты пропускаешь занятия в
детском саду
|
А
|
Б
|
В
|
|
Когнитивный
компонент
|
хорошо
|
средне
|
плохо
|
|
Какая
буква (цифра) спрятана на картинке?
|
100%
|
80%
|
Менее
50%
|
|
Какими
геометрическими фигурами заплатить коврик?
|
100%
|
До
80%
|
Менее
50%
|
|
Какое
время года за каким следует?
|
100%
|
До
80%
|
Менее
50%
|
|
Составь
в порядке очередности сюжетные картинки, чтобы получился рассказ.
|
100%
|
До
80%
|
Менее
50%
|
|
Эмоциональный
компонент
|
хорошо
|
средне
|
плохо
|
|
Какое
у тебя обычно настроение?
|
Бодрее,
жизнерадостное
|
То
хорошее, то плохое; то веселый, то сердитый
|
Грустное,
сердитое
|
|
Присутствует
ли у тебя страх перед чем-то необычным?
|
Вначале
страшно, но затем проходит и становится интересно
|
Страх
долго не проходит
|
Отказываюсь
от нового занятия или игры
|
|
|
Проявляешь
ли ты гнев, агрессию во время плохого настроения?
|
Нет
|
Иногда
проявляю, но сам успокаиваюсь
|
Проявляю
и успокаиваюсь только с воспитателем
|
|
Какое
у тебя обычно бывает самочувствие (боли в животе, голове, горле)
|
Всегда
хорошее
|
Иногда
болею
|
Часто
болею
|
|
Поведенческий
компонент
|
хорошо
|
средне
|
плохо
|
|
Как
ты разговариваешь со своими товарищами?
|
Наравных
со всеми, уверенно
|
Разговариваю
только с теми, с кем играю
|
Не
разговариваю
|
|
2
|
Как
ты выполняешь требования воспитателя?
|
Все
требования
|
Иногда
не выполняю, потому что не хочу или играю
|
Не
выполняю и не буду выполнять
|
|
3
|
Твой
уровень доброты, ответственности, трудолюбия, дисциплинированности,
исполнительности
|
Стараюсь
выполнять все сам, помогаю другим
|
Выполняю
сам, но не помогаю другим
|
Выполняю
работу с помощью старших
|
|
4
|
Твоя
двигательная активность на занятиях физкультуры, на детской площадке
|
Всегда
играю с ребятами
|
Играю
с другом (подругой) или один
|
Стою
рядом с воспитательницей или с игрушкой
|
Приложение 4
Результаты проведенного наблюдения за работой на
занятиях в старшей группе воспитателя Касимовой Е.З
|
аспекты
|
критерии
|
Педагоги
|
|
|
Опарина
|
Иванова
|
Кузьмина
|
Ельцова
|
Сысоева
|
Лямина
|
Родина
|
Шудегова
|
Краузе
|
|
Личностный
аспект
|
1)
наличие различных пособий и стимулирующего материала; его эстетичность и
педагогическая целесообразность;
|
4
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
4
|
5
|
4
|
|
2)
психологический настрой педагога перед занятием и на всем его протяжении;
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
4
|
4
|
|
3)
владение педагогом материалом;
|
4
|
4
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
|
4
|
|
Дидактический
аспект
|
4)
правильность постановки задач;
|
4
|
4
|
|
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
|
5)
степень реализации педагогом поставленных задач, выполнение программного
содержания;
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
|
6)
целесообразность методов и приемов, используемых педагогом на занятии;
|
5
|
5
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
5
|
5
|
|
7)
доступность произведений изобразительного искусства восприятию и изучению
детьми дошкольного возраста;
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
5
|
|
8)
способность педагога осуществлять индивидуальный подход к детям в процессе
ознакомления с произведениями изобразительного искусства;
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
|
9)
наличие дидактических игр по ознакомлению с произведениями изобразительного
искусства;
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
|
10)
наличие межпредметной связи на занятии;
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
4
|
5
|
4
|
5
|
|
Деятельность
детей
|
11)
наличие эстетических чувств (способность испытывать радостные переживания в
процессе восприятия и изучения произведений изобразительного искусства)
|
4
|
5
|
4
|
5
|
4
|
4
|
5
|
4
|
5
|
|
12)
степень заинтересованности и наличие любознательности;
|
4
|
5
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
|
13)
степень активности;
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
5
|
5
|
|
14)
умение анализировать структуру произведения
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
|
Кол-во
баллов/ уровень
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|