Развитие воли у детей старшего возраста

Развитие воли у детей старшего

дошкольного возраста

  

Москва 2002.

Оглавление.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития воли у детей старшего дошкольного возраста……………………………….

               § 1.Воля, характеристика особенностей  волевого развития у детей дошкольного возраста в истории психологии ………..

§ 2. Современные подходы к развитию воли у детей старшего дошкольного возраста……………………………….

§ 3. Ошибки воспитания и развития воли у старших дошкольников…………………………………………………...

Глава 2. Пути и средства повышения уровня развития воли у детей старшего дошкольного возраста……………………………….

§ 1. Изучение состояния волевого развития у детей старшего дошкольного возраста……………………………….

§ 2. Апробация методов, направленных на развитие воли у детей старшего дошкольного возраста……………………….

§ 3. Выявление динамики волевого развития у детей.……...

§ 4. Психолого-педагогические рекомендации……………….

Заключение.

Библиография.

Приложение.

Введение.

Тема развития воли у ребёнка очень актуальна на сегодняшний день. Многие родители не знают, как правильно воспитывать своего ребёнка, как правильно развивать волю у ребёнка. Многие исследователи работали над этой темой, но до конца эта тема ещё не исследована. Эта тема была актуальна всегда, разные педагоги и психологи занимались ею, но полностью раскрыть её не смогли. Эта тема изучалась испокон веков и до сегодняшнего дня, и будет изучаться ещё очень долго.

Антон Семёнович Макаренко писал: «Большая воля – это не только умение чего-то пожелать, добиться, но и умение отказаться от чего-то, когда это нужно». Поэтому надо правильно воспитывать волю у детей, потому что волевые качества личности, такие как: целеустремлённость (не целеустремлённость), настойчивость (упрямство), дисциплинированность (не дисциплинированность), выдержка (импульсивность), смелость (трусливость), решительность (не решительность) формируются в течении жизни, но основы волевых процессов закладываются в детских образовательных учреждениях и в семье. В основном волевые процессы закладываются воспитателями, но и родители должны знать, как правильно воспитывать в своём ребёнке волю, ведь только при тесном контакте воспитателя и родителей у ребёнка правильно сформируются все волевые качества.

Воспитание волевого поведения у детей – важная задача педагога и родителей. Под влиянием интереса к игре, трудовой деятельности, в ходе овладения новыми умениями дети становятся способными к волевым усилиям, преодолению препятствий. Тем не менее, недостаточное развитие волевых процессов проявляется не редко в неустойчивости замысла, лёгкой отвлекаемости, отказе от намеченной цели. Это свидетельствует о слабой сформированности волевых черт характера дошкольников. Именно для этого и  необходимо знать, как правильно воспитывать волю у детей. Результаты работы воспитателей и родителей с детьми очень хорошо проявляются уже в юношеском возрасте. Дети становятся более внимательными, решительными, настойчивыми, в общем, они обладают всеми волевыми качествами, благодаря не только воспитателям, но и своим родителям.

Поэтому проблема воспитания воли у детей актуальна, этой проблемой должны заниматься все родители и педагоги. Нельзя оставлять без внимания детей, у которых плохо сформированы волевые качества, таким детям надо помочь сформировать эти качества, а чтобы это сделать, надо очень хорошо знать о том, как формировать и воспитывать волю у детей.

Объект исследования: психические процессы у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: волевые процессы у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить педагогические и психологические условия волевого развития детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1)   изучить теоретическую литературу по проблеме развития воли детей дошкольного возраста;

2)   дать характеристику своеобразию волевого развития дошкольников;

3)   на основе анализа психолого-педагогической литературы определить особенности развития воли у дошкольников;

4)   изучить состояние волевого развития детей старшего дошкольного возраста в ДОУ;

5)   апробировать в работе с детьми дидактические игры;

6)   оценить динамику волевого развития детей;

7)   сделать выводы и дать рекомендации воспитателям и родителям по развитию воли у детей.

Гипотеза: должный результат в формировании воли у дошкольников может быть достигнут лишь в том случае, если применяемые методы и средства обучения и развития воли ребёнка в максимальной степени и достаточно тонко учитывают возрастные, психологические и педагогические особенности волевого развития детей.

Методы исследования:

1) анализ теоретической литературы с целью изучения проблемы формирования волевого развития детей дошкольного возраста;

2) анкетирование воспитателей и родителей с целью изучения состояния проблемы на практике;

3) формирование волевого развития детей дошкольного возраста в дидактических играх.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития воли у детей старшего дошкольного возраста.

§ 1. Характеристика развития воли у детей дошкольного возраста в истории психологии.

Воля – сторона сознания, его деятельное и регулирующее начало, призванное создать усилие и удерживать его так долго, как это необходимо.* Способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных процессов психических. Благодаря ей человек может по собственной инициативе, исходя из осознанной необходимости, выполнять действия в заранее спланированном направлении и с заранее предусмотренной силой. Более того, он может соответственно организовать свою психическую деятельность и направить её. Усилием воли можно сдерживать внешнее проявление эмоций или даже показать совершенно противоположные.

Итак, воля направляет или сдерживает действия человека, а также организует психическую деятельность, исходя из имеющихся задач и требований. Первоначально понятие воли было введено для объяснения побуждений к действиям, осуществляемым по собственным решениям человека, но не отвечающим его желаниям. Затем оно стало использоваться для объяснения возможности свободного выбора при конфликте желаний человека, связанного с постановкой проблем свободы воли. Как основные функции воли выделяются:

1) выбор мотивов и целей;

2) регуляция побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации;

3) организация психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему;

4) мобилизация физических и психических возможностей при                             преодолении препятствий в достижении поставленных целей.

Возможность произвольно регулировать действия и психические процессы, подчиняя их своим сознательным решениям, также объясняется наличием воли, как и проявление в действиях человека качеств настойчивости, решительности, выдержки, смелости и пр.

 

* «Словарь практического психолога» / Сост. С.Ю. Головин. - Минск, Харвест, 1998, с. 80-81.

Психологическая характеристика воли:

Волевые действия

Особенности  волевых действий

Бессознательные (автоматические)  действия

Связаны  с процессами мышления

Сознательная целеустремлённость

Волевые действия

Связаны с движениями

Сознательные действия

Воля

                                                               

 

В связи с всеобщим возрождением интереса к собственно гуманитарным, специфическим человеческим проблемам психологии в последние годы наблюдается повышенное внимание к воле. Когда-то, ещё в 18-19 веках, эта проблема была одной из центральных в психологических исследованиях. В начале 20 века в связи с общим кризисным положением в этой науке воля отошла на второй план. Она оказалась самой трудной из тех многочисленных проблем, которые необходимо было ставить и решать на новой методологической основе. Но игнорировать её полностью и не замечать было невозможно, так как воля относится к числу тех психических явлений, существование и важную роль которых в жизни человека не нужно особо доказывать.

По этой причине в начале 20 века и последующие десятилетия исследования воли продолжались, правда, не очень активно, с использованием того же самонаблюдения в качестве основного метода выявления связных с ней феноменов.

Однако вследствие неудовлетворённости общим состоянием исследований воли многие учёные в первые десятилетия текущего столетия стремились вообще отказаться от этого понятия как от якобы ненаучного, заменить его поведенческими характеристиками или какими-либо другими, операционализируемыми и верифицируемыми, т. е. Такими, которые можно наблюдать и оценивать. Так, например, в американской поведенческой психологии вместо понятия воли стали употреблять понятие «устойчивость поведения» – настойчивость человека в осуществлении поведенческих актов, в преодолении соответствующих преград. Эту настойчивость в свою очередь объяснили такими характеристиками личности, как целеустремлённость, терпение, упорство, последовательность, стойкость и т. п.

Психологические исследования воли в настоящее время оказались разделёнными между разными научными направлениями: в бихевиористски ориентированной науке изучаются соответствующие формы поведения; в психологии мотивации в центре внимания находятся внутриличностные конфликты и способы их преодоления; в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении и изучении соответствующих «волевых» характеристик личности: исследованиями воли занимаются также в психологии саморегуляции человеческого поведения. Иными словами, в новейший период истории психологии эти исследования не прекратились, а лишь утратили своё прежнее единство, терминологическую определённость и однозначность. Вместе с тем они оказались расширенными и углублёнными по тематике за счёт применения новых понятий, теорий и методов. Сейчас многими учёными предпринимаются усилия, направленные на то, чтобы возродить учение о воли как целостное, придать ему интегративный характер.*

Судьбу психологических исследований воли один из тех исследователей в нашей стране, кто уделяет этой проблеме наибольшее внимание, В. А. Иванников соотносит с борьбой двух трудносогласуемых друг с другом концепций регуляции человеческого поведения: реактивной и активной. Согласно первой, всё поведение человека представляет собой в основном реакции на различные внутренние и внешние стимулы и задача его научного изучения сводится к тому, чтобы отыскать эти стимулы, определить их связь с реакциями. Для такой интерпретации человеческого поведения понятие воли не нужно.

Определённую отрицательную роль в отказе и свёртывании психологических исследований воли, в утверждении реактивной концепции поведения как единственно приемлемой научной доктрины сыграли исследования рефлекторного поведения; безусловных рефлексов и условного (неоперантного) обусловливания. Рефлекс в его традиционном понимании всегда рассматривался как реакция на какой-либо стимул. Отсюда и понимание поведения как реакции. Симптоматично, что под влиянием рефлекторной концепции поведения в первые десятилетия нашего века психология в некоторых учениях была заменена на реактологию (К. Н. Корнилов) и рефлексологию (В. М. Бехтерев).

Согласно второй концепции, которая в последние несколько десятилетий набрала силу и находит всё больше сторонников, поведение человека понимается как изначально активное, а сам он рассматривается как наделённый способностью к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведения воли и волевая

*Маракушкина М. А. , Эйдман Е. В., Иванников В. А. Проблема воли в зарубежной психологии//Вопросы психологии. – 1988. № 3; Иванников В. А. К сущности волевого усилия//Психологический журнал. – 1985. – Т. 6. - № 3.

регуляция необходимы. Оно не только требует возвращения психологии её прежнего названия, но и уделения достойного внимания проблеме воли в научных исследованиях человеческого поведения. Новейшая психология высшей нервной деятельности в лице таких учёных, как Н. А. Бернштейн и П. К. Анохин, удачно подкрепляет и поддерживает эту точку зрения со стороны естествознания.

Но и реактивные концепции поведения, особенно в самой традиционной павловской физиологии высшей нервной деятельности, по-прежнему сильны, и исход научной борьбы между ними и теорией активного поведения будет существенно зависеть от того, насколько психологам удастся соответствующими экспериментальными данными доказать реальность иных, чем стимулы, источников поведенческой активности, насколько убедительно смогут они объяснить разнообразные виды поведения, не прибегая к понятию рефлекса. Большие надежды в этой связи возлагаются на современную психологию сознания и когнитивную психологию, на новейшие методологию и методы экспериментального исследования человеческой психики.

Есть и попытки по-новому взглянуть на саму природу волевого усилия, на соответствующие феномены в поведении человека, дать новое, более современное определение воли и связанной с ней активности. В. А. Иванников, например, считает, что воля человека проявляется в действиях, для осуществления которых, доведения их до конца недостаточно естественного исходного мотивационного побуждения. Это действия, которые в силу конфликта побуждений, препятствующего их осуществлению, не могут быть успешно завершены, или такие действия, на пути реализации которых возникают трудноопределимые препятствия. Наконец, это действия, ход и течение которых человек в состоянии сознательно регулировать, меняя их силу, скорость и другие динамические параметры.

Волевая регуляция поведения связана с сознанием, способна усиливать или ослаблять первоначальную мотивацию поведения. Такое усилие или ослабление мотивации происходит за счёт изменения личностного смысла выполняемого действия. «Переход к волевой регуляции действий необходим или наблюдается в тех случаях, тех ситуациях, где побуждение к действию с самого начала недостаточно или уменьшается по мере осуществления действия».* Формирование нового смысла действия связано с приданием ему более высокой ценности и цели, присоединением к его естественной исходной мотивации дополнительного смысла, более значимого в нравственном, личностном и социальном отношениях.

Развитие воли у детей тесным образом соотносится с развитием и обогащением их нравственной мотивационной сферы. Включение в неё более высоких мотивов, повышение их статуса в общей иерархии мотивов и потребностей, способность выделить и оценить нравственную сторону в совершаемом поступке – всё это важные моменты воспитания воли. Мотивация поступка, в который активно включается воля, становится регулируемой, а сам поступок – произвольным. Поэтому волевое действие всегда совершается на базе произвольно построенной мотивации с воображаемым высоконравственным мотивом, противостоящим побуждению, направленному на торможение или полное прекращение действия. Хорошим примером такого рода деятельности может служить сверхнормативная, связанная с преодолением препятствий и совершаемая добровольно в расчёте на оказание максимальной пользы людям.

Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связанно с их общим интеллектуальным развитием, с мотивационной и личностной рефлексией. Поэтому воспитывать волю у ребёнка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В противном случае вместо воли и настойчивости как несомненно положительных и ценных качеств могут возникнуть и закрепиться их психологические антиподы: упрямство и ригидность.

 

*Иванников В. А. К сущности волевого усилия//Психологический журнал. – 1985. – Т. 6. - №    3. – С. 51.

§ 2. Современные подходы в развитии воли у детей дошкольного возраста.

а) Понятие воли у детей дошкольного возраста.

Воля является результатом воспитания. Будет ли ребёнок волевым или слабовольным – зависит от его воспитания.

Идеалистические психология и педагогика рассматривают волю как психическое свойство, изначально присущее человеку. С этой ложной точки зрения, ребёнок рождается с уже определёнными качествами воли: сильной или слабой, направленной на зло или добро.

Советская психология и педагогика опираются на философскую теорию марксизма – ленинизма, а также на исследования великих русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Советские психологи рассматривают материалистически, как особую характеристику собственно человеческой деятельности.

В отличие от инстинктивного поведения животных, приспосабливающихся к природной среде и таким образом удовлетворяющих свои потребности, люди получают возможность удовлетворять свои потребности, только участвуя  в общественно – трудовой деятельности.

Человек живёт в обществе. Чтобы занять определённое положение в обществе и таким образом иметь возможность удовлетворять свои потребности, человек должен выполнять определённые требования общества. Он должен подчиняться обычаям и законам общества. Он должен подчиняться обычаям и законам общества, строго соблюдать эти законы и обычаи, должен участвовать в общественном производстве, выполнять определённые трудовые обязанности перед обществом. Так в процессе истории общества возникла общественно необходимая деятельность людей, положившая начало развития воли. Развиваясь, воля в свою очередь становится способностью человека к целенаправленной деятельности, способностью преодолевать препятствия, стоящие на пути к данной цели, становится вообще характеристикой человеческой деятельности.

Труд породил сознание человека. Труд лежит в основе развития общества, а вместе с тем и общественно необходимого поведения людей, которое и стало источником возникновения человеческой воли.

Волевая деятельность называется собственно человеческой деятельностью потому, что люди не приспосабливаются к окружающим условиям подобно животным, а активно, творчески, целенаправленно воздействуют на окружающую действительность, изменяя и преобразуя её в общественно необходимых целях. При этом человеку приходится зачастую преодолевать не только внешние препятствия, но и собственные желания и чувства, которые иногда входят в прямое противоречие с деятельностью, необходимой для осуществления поставленной перед ним цели.

Всякая психическая деятельность человека, включая и волевую деятельность, в своей основе имеет материально – физиологические процессы, совершающиеся в мозгу.

Способность к целенаправленной деятельности породила ошибочное мнение, что человек в отличие от животных, будто бы наделён от рождения особой, не материальной душой, свойством которой и является воля.

На сомом же деле все психические свойства человеческой личности, в том числе и волевая деятельность, являются только особой, самой высшей, самой сложной деятельностью мозга человека.

И.П. Павлов показал, что целенаправленная деятельность человека обусловлена жизненной средой.

В своей замечательной работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» Ф. Энгельс гениально предвидел открытия, сделанные позднее нашими естествоиспытателями.

Он писал: «Сначала труд, а затем и вместе с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг, который, при всём своём сходстве с обезьяньим, далеко превосходит его по величине и совершенству» – и далее: «Благодаря совместной деятельности руки, органов речи и мозга не только у каждого в отдельности, но также и в обществе, люди приобрели способность выполнять всё более сложные операции, ставить себе всё более высокие цели и достигать их».*

Воля человека, то есть его способность ставить перед собой цель и бороться за её существование, преодолевая при этом различные

 

*Ф. Энгельс, Диалектика природы, Госполитиздат, 1953, стр. 135, 138.

препятствия и затруднения, возникла в процессе развития

человеческого общества. И у ребёнка эта способность возникает и развивается только по мере овладения им родным языком, в котором регистрируются познавательные успехи и опыт людей, то есть в процессе его воспитания.

В формировании личности ребёнка, а следовательно, и в формировании и его волевых качеств личный опыт ребёнка имеет важнейшее значение. Через личный опыт ребёнок овладевает опытом общественным.

Нельзя стать волевым человеком тому, кто не овладел умением и способностью настойчиво преодолевать препятствия, бороться с трудностями, переносить, если это будет нужно, различные лишения.

Волевое и нравственное воспитание ребёнка должны протекать в неразрывной связи, ибо целенаправленное поведение людей в обществе – это прежде всего нравственное поведение, направленное на благо этого общества.

Всякое воспитание воли самой по себе, в отрыве от нравственного воспитания, всегда приводит к воспитанию эгоистической воли. Надо помнить, что, начиная уже с первых лет жизни, у ребёнка складываются привычки и потребности, обусловленные обстоятельствами его жизни.

Великий физиолог И.П. Павлов писал: «На большие полушария как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно падают бесчисленные раздражения различного качества и интенсивности. Одни из них только исследуются, другие уже имеют разнообразнейшие безусловные и условные действия. Всё это встречается, сталкивается, взаимодействует и должно в конце концов систематизироваться, уравновеситься, так сказать, закончиться динамическим стереотипом.

Какая грандиозная работа!..

Образование, установка динамического стереотипа есть нервный труд чрезвычайно различной напряжённости, смотря, конечно, по сложности системы раздражителей, с одной стороны, и по индивидуальности и состоянию животного, с другой».*

Формирование системности в работе головного мозга, завершающееся в конечном счёте образование динамического

 

*И.П. Павлов, Соч., т. 3, кн. 2, АН СССР, 1951, стр. 240-241.

стереотипа, связано с напряжением нервной системы, с тратой нервной энергии. Ребёнку, который формируется стихийно, без педагогического руководства, трудно разобраться во всех обстоятельствах своей жизни; стихийно накапливаемый личный опыт ребёнка может быть очень противоречивым, а жизнь требует от него системности, единства поведения, стройного мировоззрения – без всего этого не может быть полноценной зрелости.

Основной путь воспитания воли ребёнка – это организация его деятельности и руководство ею. Уговаривать, убеждать ребёнка быть волевым, не организуя, не направляя его деятельности, - это значит напрасно потратить время и энергию.

Перевоспитание личности возможно в любом возрасте, но чем старше ребёнок, тем болезненнее для него происходит сам процесс перевоспитания.

Это объясняется тем, что воспитание ребёнка, его образ жизни и деятельности, сложившейся под влиянием окружающих, всегда приводит к формированию определённой системы условных связей, являющейся физиологической основой духовного склада личности. Ошибки воспитания могут привести к образованию устойчивых, то есть закрепившихся отрицательных черт у ребёнка.

Перевоспитание всегда сложнее и труднее воспитания. Оно связано с значительной ломкой личности ребёнка, с возникновением конфликтов с окружающими его людьми и никогда не обходится бесследно для ребёнка.

Воспитание воли у ребёнка не требует особых мероприятий, особых приёмов воспитания, отличных от воспитания личности ребёнка вообще. Здесь не указываются особые методы воспитания воли, но выделяются и подчёркиваются в воспитании ребёнка то, что имеет особое значение для воспитания его воли.

 

б) Развитие волевого действия в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошколь­ник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельнос­ти. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у мла­денца (А.В.Запорожец, Н.М.Щелованов). Он тянется к заинте­ресовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в ран­нем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправ­ленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявля­ется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влияни­ем внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказыва­ется от цели и заменяет ее другой.

В дошкольном возрасте складывается соотношение моти­вов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мо­тив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Подчеркнем, что система мотивов легко нару­шается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил.

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется воз­можность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А.Н. Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы по­радовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее.

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчи­нение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вы­зывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу моти­вов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необ­ходимость выбрать.

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали иссле­дования А.Н.Леонтьева, первоначально происходит в непосред­ственной социальной ситуации общения со взрослым. Соотно­шение мотивов задается требованием старшего и контролирует­ся взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные дей­ствия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно
направляется представлением о предмете, а не самим предметом, то есть появляется идеальная мотивация, например, мотивом становится нравственная норма.

Расширение границ жизнедеятельности дошкольника при­водит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу.

У детей 3-7 лет ярко выражен интерес к содержанию и про­цессу новых видов деятельности: рисованию, труду, констру­ированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют зна­чительную побудительную силу на протяжении всего дошколь­ного возраста. Они предполагают стремление ребенка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэ­тому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успеш­но, а создание воображаемой ситуации облегчает выполнение требований взрослого.

В дошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формирова­нием предпосылок учебной деятельности.

В возрасте 3-7 лет интенсивно развиваются познаватель­ные мотивы. По данным Н.М.Матюшиной и А.Н. Голубевой, в 3-4 года познавательные задачи дети часто подменяют игро­выми. А у детей 4-7 лет наблюдается настойчивость и при ре­шении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В старшем дошкольном возрасте в дидактической игре по­знавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умствен­ной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко воз­растает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте 4-7 лет) в соревновательности, сопер­ничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всег­да добиваться хороших результатов в деятельности.

К 6-7 годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.

Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на призна­ние среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т. д., у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положи­тельные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей 5-7 лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например соглашается на непривлекательную роль, отка­зывается от игрушки.

У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, бо­лее ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приоб­щиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно по­ложительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими.

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связан­ных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», дове­рить ему какое-нибудь безобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оцени­вая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал.

На протяжении всего дошкольного возраста мотивы поощ­рения и взыскания, которые связаны со стремлением поддержи­вать положительные взаимоотношения со взрослыми «быть хо­рошим», делают эффективной педагогическую оценку. Для де­тей 3-4 лет эти мотивы наиболее действенны. Старшие дошколь­ники успешно преодолевают собственные личные стремления не только ради получения поощрения или избежания наказания, но и по моральным установкам.

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере до­школьников, наряду с соподчинением мотивов, является разви­тие нравственных мотивов. В 3-4 года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. В 4-5 лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте 5-7 лет нравственные мотивы стано­вятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности само­го ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста со­храняются следующие особенности борьбы мотивов. По-преж­нему ребенок совершает много импульсивных действий под вли­янием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком. Дошкольник способен прилагать волевое усилие для дости­жения цели. Развивается целенаправленность как волевое каче­ство и важная черта характера.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь резуль­тат - это наглядное подкрепление волевого действия. В 3-4 года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Сред­ние дошкольники переживают успех или неуспех в своей дея­тельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимули­руют настойчивость. А успех всегда влияет положительно. Бо­лее сложное соотношение характерно для детей 5-7 лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей не­успех оказывает такое же действие. Возникает интерес к пре­одолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивает­ся старшими дошкольниками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н. Голубева).

В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н. И. Непомнящая).

В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. (Я.З. Неверович, изучая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуация меня­лась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы), ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались. Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а ма­лышам - салфетка.) Постепенно дошкольник переходит к внут­ренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направ­ленности ребенка на собственные внешние или внутренние дейст­вия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н. Леонтьев, Е.О.Смирнова). Развитие произвольности проис­ходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А.В.Запорожец). Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращают­ся в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача со­хранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факто­ры. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, что­бы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществля­ется ими под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процес­са. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В. Мануйленко).

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь.

К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е.Е.Кравцова).

Показателями произвольности общения выступают отно­шения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрос­лого как участника общей деятельности и источника правил.

Осознанность и опосредованность - это главные характерис­тики произвольности.

В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованными  управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять доста­точно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начи­нает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

Слово для дошкольника становится средством овладения своим поведением, делая возможным самостоятельное речевое опосредование в разных видах деятельности.

Речь связывает во времени текущие события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, кото­рое выступает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последо­вательность. Умение планировать свою деятельность формиру­ется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение.

Другая характеристика произвольного действия - осознан­ность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодо­леть его импульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные дейст­вия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри пред­метной ситуации и не может ответить на вопрос, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть, что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации. Она может быть в прошлом, в будущем, в правиле или образце действия для сравнения с ним своих действий или в моральной норме.

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для регуляции своего поведения.

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять сво­им поведением, является выполнение роли в игре. В этой дея­тельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно лег­ко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни.

Осознание правил не ролевого, а своего личностного пове­дения происходит у ребенка, начиная с 4 лет, прежде всего в играх с правилами. Ребенок начинает понимать, что если пра­вила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не полу­чится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Как надо себя вести?»

У старшего дошкольника опорой в регуляции своего пове­дения и деятельности является образ себя во времени.

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполне­ния (С.Н.Рубцова). В 4 года ребенок выделяет объект деятель­ности и цель его преобразования. К 5 годам он понимает взаи­мообусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок выделяет не только цели и объекты, но и способы действия с ними. К 6 годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициа­тивности самого ребенка (Г.Г.Кравцов и др.). Он не только вы­полняет указания воспитателя, но и сам выступает источником, инициатором целей. То есть показателем произволь­ности выступает относительная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации сво­их действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деяте­ля. Ведь часто ребенок, мотивирующий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной деятельности, при отсутствии внеш­него контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий. Про­извольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама из­готовляемому подарку, то легче довести работу до конца.

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самокон­троля, возникает саморегуляция собственной деятельности. Первые предпосылки контроля за своим поведением возника­ют у преддошкольника и вызваны стремлением к самостоятель­ности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две ли­нии. К ним относятся освоение способов самопроверки и раз­витие потребности проверять и корректировать свою работу. Дошкольники недостаточно владеют действиями по обнаруже­нию ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотно­шения выполняемых действий с образцом. Обычно они хоро­шо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И.Домашенко). Чаще всего дети при­бегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. По­требность в самоконтроле появляется, если ребенок встречает­ся с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привле­кают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

В 5-7 лет самоконтроль начинает выступать как особая де­ятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстни­ков, чем себя.

Подчеркнем, что даже у детей старшего дошкольного воз­раста без непосредственного руководства взрослого может от­сутствовать потребность в самоконтроле.

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (А.М.Богуш, Е.А. Бугрименко, И.Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них по­вышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самокон­троля, который требует умения соотносить выполняемую дея­тельность с правилом.

Укажем особенности развития воли в дошкольном возрасте:

- у детей формируются целеполагание, борьба и соподчине­ние мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и по­ведении;

- развивается способность к волевому усилию;

- складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

в) Развитие воли у детей старшего дошкольного возраста

Воспитание воли у ребёнка — это прежде всего ру­ководство и организация его деятельности.

Невозможно воспитать волю ребёнка только путём уговоров или нотаций. Задача заключается в организа­ции волевого поведения ребёнка. Без этого все воспи­тательные мероприятия окажутся бесполезными.

Развитие воли у ребёнка предполагает её полное соответствие с основной для данного возраста дея­тельностью. Задача воспитания воли заключается в том, чтобы на основе деятельности, типичной для дан­ного возраста, подготовить ребёнка для перехода к решению более сложных и высоких задач.

Для детей каждого возраста существуют многооб­разные виды деятельности, в процессе которых раз­вивается личность ребёнка и формируется его воля.

Велика роль воспитателей в формировании воли у ребёнка. Чем моложе ребёнок, тем важнее организую­щее и направляющее руководство воспитателя дея­тельностью ребёнка, в процессе которой возникают и развиваются волевые качества личности.

Характеризуя воспитание  воли у детей  старшего  дошкольного возраста, мы остановимся лишь на одном вопросе — на развивающейся в  старшем  дошкольном возрасте самостоятельности ребёнка.

Стремление к самостоятельности у дошкольника значительно опережает его возможности — ребёнок ещё недостаточно правильно оценивает свои силы.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают понимать разницу между делом, трудом и игрой. Дер­жа в руках молоток, преддошкольник вполне удов­летворяется тем, что стучит им; младший дошколь­ник уже знает, что молотком забивают гвозди, но ему пока ещё неизвестно значение этого дела; старший дошкольник знает, что с помощью гвоздей что-то скрепляют, прикрепляют, что гвозди имеют определён­ное значение в создании вещей, и теперь он из досок и гвоздей с помощью молотка стремится что-то мастерить.

В духовной жизни старшего дошкольника происхо­дит важнейшее событие, связанное с тем, что ребёнок усваивает различие между серьёзной деятельностью и игрой. Этот перелом мы можем заметить наблюдая за характером вопросов ребёнка. Вопросы «что это?», «зачем?», «почему?» и вопросы, которые младший до­школьник употребляет тоже в смысле «зачем?»,— те­перь дополняются многочисленными вопросами «кто сделал?», «как?», «из чего?».

Старший дошкольник уже знает, что вещи имеют не только своё назначение, но и происхождение. Он знает, что из чего и кем сделано или как и с чьей помощью выросло, видит, что деятельность взрослых иная по сравнению с его деятельностью и что отноше­ние всех окружающих к этой деятельности также другое. Старший брат учит уроки — ему нельзя ме­шать, но с ним можно играть, когда он кончит учить уроки и свободен, значит, учение уроков — это серьёзное дело, а не игра. Папа или мама уходят на работу и его не берут с собой, сколько бы он ни просил их об этом, а если они идут гулять или в гости, то берут и его. Так постепенно ребёнок устанавливает разницу между работой и прогулкой.

Ребёнок наблюдает, как под руками взрослых из­меняются вещи. Вот из теста получились пирожки, сломанный стул стал вновь целым,— всё это дело рук взрослых. И у ребёнка возникает стремление само­стоятельно сделать что-либо. Вначале он находит удовлетворение в своём участии в деятельности взрослых. Он может часами стоять около отца или брата, которые что-то мастерят, и бывает счастлив вы­полнить поручение: «Подержи», «Принеси», «Подай». Вот он вместе с матерью убирает комнату, подметает, моет посуду, вместе с ней он ходит в магазин.

Участие ребёнка в деятельности взрослых вызы­вает у него уверенность в своих силах. Вместе с этим возникает и желание самостоятельно выполнить то, что обычно делают взрослые или старшие. Он хочет «сам» вымыть посуду, «сам» подмести пол, «сам» схо­дить в магазин, один, без помощи взрослых.

Воспитание самостоятельности должно начинаться с возложения на ребёнка несложных обязанностей. Эти обязанности очень просты, они вначале не должны затруднять ребёнка и могут заключаться в том, что он приносит отцу предметы его костюма, когда тот переодевается, помогает отцу или матери в их домаш­ней работе: подаёт, держит и т. д.

Наличие определённых, даже самых простых обя­занностей имеет огромное педагогическое значение. Прежде всего они важны для воспитания нравствен­ных качеств личности: ребёнок не только получает блага от окружающих его людей, но и сам помогает им. Между ребёнком и взрослыми устанавливаются отношения, типичные для человеческого коллектива, где каждый имеет права и обязанности. Ребёнок ста­новится в какой-то степени полезным членом семьи.

Кроме того, даже самое элементарное, но обяза­тельное и систематическое участие в домашнем труде взрослых создаёт у ребёнка уверенность в себе, в своих возможностях, что имеет исключительное зна­чение для воспитания воли.

После того как ребёнок получил достаточный опыт трудовой деятельности, в которой он участвовал вме­сте со взрослыми, он может самостоятельно выполнять некоторые простые поручения как дома, так и вне его. Мы называем их ответственными поручениями именно потому, что до сих пор в семье или в детском саду их выполняли взрослые, старшие; раньше они были не доступны ребёнку, и поэтому с его стороны к ним возникает особо ответственное отношение.

Значение этих ответственных поручений заклю­чается прежде всего в воспитании у ребёнка уважения к себе, уверенности в своих силах: он уже большой, он уже многое может сделать самостоятельно.

Все эти поручения должны соответствовать возмож­ностям ребёнка. Чрезмерно сложные поручения могут привести к неудачам, а несколько неудач создадут у ребёнка отрицательное отношение к даваемым ему за­даниям и неуверенность в своих силах. Но дело не только в сложности поручений; давая их ребёнку, необходимо учитывать все обстоятельства, связанные с их выполнением. Если родители или воспитатели дают ребёнку поручения, они должны заранее обеспе­чить ему успех, иначе это может привести к совершен­но обратным результатам.

Выполняя ответственные поручения, ребёнок при­выкает также к тому, что всякая серьёзная деятель­ность имеет определённый порядок, систему. Ребёнку поручено подмести пол; он понимает (конечно, после указаний), что подметать пол надо начинать с самого дальнего от двери угла, постепенно захватывая всю комнату, и т. д.

 Ещё раньше, участвуя в этой деятельности вместе со старшими, он усвоил не только что и как нужно делать, но и запомнил порядок, систему деятельности. Вместе с тем он приучается в какой-то мере планиро­вать свою деятельность.

Ответственная деятельность всегда целенаправлен­на. Ребёнок гордится порученным ему серьёзным де­лом; он не отвлекается, так как всё, не имеющее от­ношения к этому делу, кажется ему маловажным. Вся личность ребёнка мобилизована на то, чтобы вы­полнить поручение: он следит за своими действиями, отдельными движениями, внимание его сосредоточено, память мобилизована — это типичное волевое поведение.

Мальчик старательно моет посуду после завтрака; мама пошла в магазин, а ему поручила убрать в комнате: надо вымыть и вытереть посуду, надо убрать её в шкаф или буфет, вытереть клеёнку на столе и под­мести пол. В разгар его работы входит приятель и зо­вёт его играть. Нет, надо вначале выполнить то, что сказала мама. Приятель предлагает свои услуги. Ми­нутка сомнения — можно ли ему доверить? Тот заве­ряет, что умеет,— дома он всегда всё делает сам. Устанавливают разделение труда. Один моет посуду, другой вытирает. При этом они говорят о чём-то, ра­бота приостанавливается, так как одновременно разго­варивать и делать они ещё не умеют. Вот мимо едут пожарные — дети отвлеклись, они смотрят на проез­жающие машины, что-то рассказывают друг другу, но вновь вспоминают о деле и возвращаются к нему.

Такие отвлечения несколько задерживают выпол­нение поручения, но не мешают ему. Вымыть посуду и подмести пол — для них главное дело, на котором сосредоточено их внимание. Они делали своё дело, постепенно приближаясь к намеченной цели.

Появление приятеля не отвлекло мальчика от поставленной цели, а лишь несколько замедлило его деятельность. Один он справился бы быстрее. Но зато он вырос и в своём собственном мнении, и в мнении приятеля: ему мама поручила серьёзное дело. Их раз­деление труда обеспечило взаимопомощь, передачу опыта, а может быть, и соревнование. Соревнование это особого рода — не в ловкости и силе, что типично для мальчиков даже старшего дошкольного возраста в играх с правилами, а в качестве выполнения поручен­ного дела.

Эти отдельные ответственные поручения постепен­но перерастут в обязанности, за которые ребёнок будет чувствовать ответственность. Ответственные поруче­ния могут превращаться в настоящие обязанности только по мере того, как деятельность, их составляю­щая, станет привычной. В этом случае она не будет затруднять ребёнка. Воспитательный смысл поручений заключается в особом, ответственном отношении к самому поручению; благодаря такому отношению ре­бёнок преодолевает много и весьма трудных для него препятствий. Воспитательный смысл определённых и постоянных обязанностей заключается не в пре­одолении трудностей самого дела, а в переживании необходимости постоянно и систематически самостоятельно выполнять дело, которое само по себе не яв­ляется трудным, но должно выполняться ежедневно, систематически, даже в том случае, когда к этому нет особого желания. Если дошкольник понял разницу между игрой и серьёзным делом, значит мы совершили перелом в его сознании: у него возник интерес к серьёзному делу, к которому он теперь стремится.

Давая ответственные поручения ребёнку, мы соз­даем ему опыт серьёзного дела, умение организовать себя, мобилизовать на эту деятельность свои силы, строго контролировать себя в неуклонном движении к цели. Когда мы некоторые из этих поручений превра­щаем в постоянные обязанности и создаём у ребёнка привычку выполнять эти обязанности даже в том слу­чае, когда у него нет к этому личного желания,— мы воспитываем у дошкольника те черты, которые ему будут необходимы в учебной деятельности.

 

 

§ 3. Ошибки воспитания и развития воли у старших дошкольников.

Чтобы иллюстрировать правильность выдвинутых нами ранее положений, мы попытаемся объяснить про­исхождение некоторых недостатков поведения детей, на которые чаще всего жалуются родители и воспита­тели; эти недостатки всегда являются результатом тех или иных ошибок воспитания.

Покажем и некоторые способы преодоления этих недостатков в процессе дальнейшего воспитания ре­бёнка. Конечно, процесс перевоспитания требует очень большой работы от воспитателей. Но как ни трудна, ни сложна эта работа, она даёт плодотворные резуль­таты — формирующаяся человеческая личность осво­бождается от всего мешающего её нормальному раз­витию.

Опыт крупнейшего советского педагога А. С. Ма­каренко показал полную возможность перевоспитания ребёнка. Под влиянием его воспитательных мероприя­тий дети, подростки и юноши, которые казались безнадёжно испорченными, вырастали полноценными строителями общества.

Родители и воспитатели должны помнить, какую огромную ответственность они несут перед нашим об­ществом, перед подрастающим поколением за его вос­питание. Поэтому им необходимо постоянно окидывать критическим взором свою работу по воспитанию де­тей, они должны вскрывать свои ошибки и немедлен­но их исправлять, меняя, если надо, приёмы воспита­ния.

Мы не исчерпаем, конечно, всех возможных оши­бок в воспитании воли у дошкольника. Однако анализ некоторых, наиболее часто встречающихся ошибок даст возможность родителям критически подойти к своей системе воспитания, вскрыть и преодолеть те ошибки, которые, возможно, в ней содержатся, а главное — предупредить появление и развитие недо­статков поведения у своих детей.

Капризы.

Капризы чаще всего встречаются у детей преддошкольного и дошкольного возраста. Реже они встре­чаются у младших школьников.

Капризы различаются между собой. Имеются капризы, происхождение которых связано с фи­зическим заболеванием, недомоганием, переутомле­нием или перевозбуждением ребёнка. Эти капризы, как правило, прекращаются после ликвидации их при­чины и могут не оставить никакого следа в личности ребёнка. К другому виду капризов относятся все те, происхождение которых связано с системой воспита­ния ребёнка.

Заболевание, недомогание часто не связано с ка­кими-то чётко локализованными болями. Заболевший ребёнок не удовлетворён своим состоянием, ему ка­жется, что причина его состояния кроется во внешних обстоятельствах, поэтому он предъявляет к окружаю­щим разнообразные требования, но удовлетворение их не приносит ребёнку облегчения, и он плачет, требует чего-то другого. Этот плач внешне как бы связан с неисполнением его желаний, но в действительности он выражает не сознаваемое им болезненное состояние организма.

Задача взрослых заключается не в разъяснении ребёнку причин его состояния, а в том, чтобы успокоить ребёнка, не дать ему бесполезно растрачивать свои силы на плач и крик.

Дети капризничают иногда и при   выздоровлении. Физического недомогания уже нет, но осталась физи­ческая слабость, которая ограничивает активность ребёнка. Взрослые должны так организовать в этом случае дея­тельность ребёнка, чтобы она не требовала от него усилий. В совместной игре со взрослым ребёнок должен чувствовать себя участником игры, не затрачивая на это своих физических сил.

Несколько иную форму имеют капризы, в основе которых лежит переутомление ребёнка, возникающее чаще всего в результате перевозбуждения его нервной системы. Заигравшегося ребёнка вовремя не уложили спать, следствием этого явилось то, что в некоторых семьях метко называют «перегул». Эти капризы вы­званы желанием ребёнка спать: он устал, но после бурной игры нервная система ещё возбуждена, и за­снуть он не может. Чтобы преодолеть возбуждённое состояние, хорошо рассказать ребёнку перед сном сказку, спеть песню. Пение, размеренное рассказыва­ние или вообще спокойное повествование успокаивает нервную систему, и ребёнок засыпает.

Некоторые взрослые, играя с ребёнком, увлекаются сами и незаметно для себя превращают его в предмет своей игры. В этом случае игра прекращается только тогда, когда утомились взрослые, играющие с ребён­ком, т. е. игра строится применительно не к ребёнку, а к взрослым. Ребёнку, конечно, нравится играть вме­сте со взрослыми, он не замечает своего утомления и естественно, что такие игры заканчиваются капризами вследствие общего перевозбуждения. Родители и вос­питатели должны категорически запрещать всякие по­пытки превращать ребёнка в предмет игры взрослых.

Таковы причины первого вида капризов детей. Их источник лежит вне ребёнка. Чаще всего они являют­ся случайными и не имеют существенного значения для развития его личности.

Второй вид капризов имеет своим источником си­стему воспитания и поэтому всегда оказывает суще­ственное значение на развитие личности ребёнка, в частности, на развитие его воли.

Представим себе ребёнка, который до такой степе­ни избалован заботой и вниманием окружающих его взрослых, что ему не только не приходится как-либо действовать для удовлетворения своих желаний, но он даже не успевает в какой-либо форме проявить эти желания, так как все они заранее уже удовлетворены. Как правило, такие дети наиболее капризны. Источник этих капризов лежит в неправильном воспитании потребностей и в неправильной организации активности ребёнка.

При чрезмерном разнообразии и изысканности пищи еда становится особой формой развлечения. Ребёнок, садясь за стол, ищет чего-то нового и исклю­чительного и, не находя его, отказывается есть, капризничает.

Пища ребёнка должна быть вкусной, питательной. Она может быть разнообразной только в тех пределах, которых требует здоровое и нормальное питание ре­бёнка. Главное удовольствие в процессе еды ребёнок должен получать от удовлетворения своего аппетита, от насыщения, а не от многообразия и изощрённости вкусовых переживаний.

Подобную ошибку делают и те взрослые, которые сочетают принятие пищи ребёнком с какой-либо игрой, например кормление игрушек. Ложка вначале подно­сится ко рту куклы или собачки, потом отправляется в рот ребёнку, или каждую ложку сопровождают приговариванием: «За папу, за маму» и т. д. Во всех этих случаях удовольствие от еды отодвигается для ребёнка на задний план. Ребёнок принимает пищу маши­нально, тогда как на ней должно быть сосредоточено всё его внимание. Нужно помнить, что машинальное принятие пищи вредно для пищеварения.

При нормальном режиме у здорового ребёнка во время обеда или ужина должен возникнуть аппетит, удовлетворение которого становится удовольствием для ребёнка, а сам процесс принятия пищи оказы­вается важным занятием.

Ребёнок же, обеспеченный разнообразными игрушками и развлечениями, капризничает потому, что ску­чает. Он не знает, чем себя занять, если ему не до­ставляют какое-то новое развлечение.

Игрушки должны соответствовать возрастным особенностям ребёнка, и он должен уметь ими играть. Обилие разнообразных игрушек ещё не обеспечивает занятости ребёнка. Не­которые родители и воспитатели, предоставив в распо­ряжение ребёнка много игрушек и постоянно обновляя их, считают свои обязанности исчерпанными. Купив игрушку, надо научить ребёнка ею пользоваться. Если это правило не будет соблюдаться, игрушки для ребёнка будут бесполезны­ми, а при их чрезмерном количестве даже вредными.

Другая причина возникновения капризов лежит в лишении ребёнка самостоятельности.

Организация поведения ребёнка и контроль за ним отнюдь не предполагают лишения ребёнка самостоя­тельности. Наоборот, вся система организации поведения детей должна способствовать развитию детской самостоятельности. Если взрослый будет подсказывать ребёнку такое занятие, которое будет увлекательно для ребёнка, он будет чувствовать себя совершенно самостоятельным, хотя и будет делать то, что хочет от него взрослый. Это, конечно, не означает уничтожение ограничений и запретов для ребёнка. Наоборот, эти ограничения и запреты совершенно необходимы, и ребёнок обязательно должен знать границы дозво­ленного, которые он не может нарушать.

Третий вид капризов детей может рас­сматриваться как особая форма проявления воли, при­чём самая нежелательная. Некоторые дети ещё с преддошкольного возраста привыкают добиваться осуществления своих желаний с помощью плача и крика.

Вообще маленькие дети часто кричат и плачут, но это, конечно, не значит, что все взрослые во всех слу­чаях должны немедленно ликвидировать причины пла­ча и крика. Дети часто таким образом выражают своё неудовольствие, так как ещё не умеют выразить его по-другому, они не привыкли сдерживать себя, не привыкли терпеть.

B задачу воспитания входит научить ребёнка сдер­жанности, и умению в нужной форме выражать свои желания.

Если же плач и крик означают только нетерпение ребёнка, важно, чтобы он научился сдерживаться, умел терпеливо ждать. В этих случаях нет никакой необходимости немедленно   ликвидировать   причины   крика. Пускай ребёнок даже покричит или поплачет; постепенно он научится терпеливо ждать.

Задача взрослых заключается в том, чтобы не по­казывать ребёнку своих слабых сторон, быть настой­чивыми в своих требованиях и желаниях и таким обра­зом отучать ребёнка от таких капризов.

Упрямство.

Упрямство у детей проявляется очень разнообраз­но. Взрослые должны учитывать особенности нервной организации своих детей. Все дети возбуждаются до­вольно легко, но есть дети с особо возбудимой нерв­ной системой. С этими детьми надо быть особенно внимательными. Для них надо осторожно организовы­вать шумные и подвижные игры и, заметив начинаю­щееся возбуждение ребёнка, переключать его на бо­лее спокойное занятие. Но это нельзя делать силой. Ребёнку, чрезвычайно возбудившемуся в процессе коллектив­ной подвижной или шумной игры, можно дать какое-то экстренное, совершенно необходимое поручение. Каж­дый взрослый всегда найдёт, чем можно хотя бы на короткий срок отвлечь ребёнка от возбуждающей его игры.

Среди детей, имеющих вполне здоровую нервную систему, встречаются как сильно возбудимые, так и сильно тормозимые дети, а у некоторых детей сочетается лёгкая возбудимость в одних условиях со столь же лёгкой тормозимостью — в других.

Мы должны учитывать своеобразие нервной орга­низации ребёнка, считаться с ней, создавать ребёнку условия для волевого преодоления этих своих осо­бенностей, но мы не должны пытаться грубыми сред­ствами заставить ребёнка перестать быть возбудимым или тормозным. Когда родители и воспитатели бранят или даже наказывают детей за повышенное возбуж­дение или за тормозное состояние, они только усили­вают неуравновешенность в их нервной системе.

Некоторые не совсем внимательные и недостаточно чуткие родители и воспитатели, стараясь преодолеть «упрямство» и не учитывая особенностей нервной си­стемы ребёнка, пытаются сломить то, что требует очень медленного и планомерного преодоления. Вред от подобных попыток очень велик. Эти воспитатели мо­гут только искалечить нервную систему ребёнка. Кро­ме того, между воспитываемым и воспитателем при этом возникает преграда – глубокое отчуждение.

Происхождение упрямства надо искать в воспита­нии. Упрямы те дети, которые до сих пор не встре­чали препятствий в исполнении своих желаний. Об­стоятельства их жизни и воспитания были таковы, что их желания немедленно исполнялись, причём им са­мим не приходилось прилагать сколько-нибудь значи­тельных усилий для их осуществления. Эти дети по­лучали в готовом виде всё, в чём у них возникала необходимость или когда у них появлялось то или иное желание.

 Перевоспитание избалованного, упрямого, безудерж­ного в своих притязаниях ребёнка должно заключаться прежде всего в том, что на него должны быть возложены определённые обязанности. Наличие обязанностей, неуклонное требова­ние их выполнения положат основу нравственного пе­ревоспитания ребёнка, а это одно из важнейших ус­ловий преодоления упрямства, источник которого лежит в ошибках в первую очередь нравственного воспитания.

Наличие систематических обязанностей, которые ребёнку необходимо выполнять вне зависимости от личных желаний или настроений, является также усло­вием воспитания воли. Будучи обязанным строго вы­полнять определённую работу, осуществлять какие-то поставленные перед ним цели, ребёнок будет принуж­дён преодолевать возникающие препятствия, в част­ности, и в самом себе: преодолевать своё неумение и нежелание работать. Труд учебный или домашний, в который он вовлекается, не только обеспечивает нрав­ственное развитие ребёнка, но и будет способствовать преодолению безудержности его претензий.

Задача родителей и воспитателей – настойчиво и систематически требовать от ребёнка выполнения воз­ложенных на него обязанностей. В течение некоторого времени это неуклонное выполнение может высту­пать как условие удовлетворения желаний ребёнка: в дальнейшем, по мере того как в процессе исполнения обязанностей будет формироваться нравственный опыт ребёнка, его требования к окружающим примут нор­мальное для данного возраста содержание.

Глава 2. Пути и средства повышения уровня развития воли у детей старшего дошкольного возраста.

§ 1. Изучение состояния проблемы развития воли у детей старшего дошкольного возраста.

Для изучения состояния проблемы развития воли у детей старшего дошкольного возраста я провела с детьми различные методики.

Первая из методик, которые я провела с детьми, называется «Вежливость».

Цель: исследования уровня развития волевых действий.

Инструкция: выполнять действия только тогда, когда я попрошу вас сделать это со словом «пожалуйста», если я этого слова не скажу, значит, действие выполнять не надо. Сначала попробуем: руки вверх; хлопок в ладоши, пожалуйста.

Ход: правую руку вверх, пожалуйста;

         левую руку вверх;

         топните ногами один раз по полу, пожалуйста;

          сядьте, наклонитесь вперёд, пожалуйста.

Анализ результатов: ошибка – 1 балл.

Проанализировав результаты детей старшего дошкольного возраста, я выявила, что у 30% детей – низкий уровень развития волевых действий; у 50% детей – средний уровень развития волевых действий; у 20% детей – высокий уровень развития волевых действий.

Получилась такая таблица:

	«Вежливость»
Высокий уровень	20%
Средний уровень	50%
Низкий уровень	30%

     100%

 

         50

         40

         30

         20

         10

            

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

Вторая методика, которую я провела, называется «Вместе со мной».

Проведение исследования: эксперимент проводится с детьми 3-6 лет. Ребёнку последовательно предлагают следующие ситуации:

1 ситуация: «Считай вместе со мной». Экспериментатор медленно и чётко начинает считать «один, два, три …», и останавливается.

2 ситуация: «Стучи вместе со мной». Ребёнок сидит напротив экспериментатора за столом, ему предлагают постучать попеременно каждой рукой по столу так, как это делает взрослый. Темп ударов медленный. После пяти ударов остановка.

3 ситуация: «Читай стихотворение так, как я». Образцом служит стихотворение «Наша Таня громко плачет». Перед началом эксперимента проверяют знание его. Со словами «начинаем громко» экспериментатор выразительно громко повторяет две строчки, затем, резко перейдя на шёпот, читает следующие две строки.

Обработка данных: остановка вместе с экспериментатором при счёте, ударах по столу, изменении громкости – является правильным подражанием. Критерии, по которым судят об особенностях подражания: в первом случае – количество лишних чисел, названных ребёнком (1 число – 1 ошибка); во втором случае – число лишних ударов, сделанных ребёнком (1 удар – 1 ошибка); в третьем случае – снижение голоса, изменение тона и наличие паузы, несовпадающих с действиями экспериментатора (1 несовпадение – 1 ошибка).

Проанализировав результаты детей старшего дошкольного возраста, я выявила, что в первой ситуации 10% детей сделали 2 ошибки; 60% детей сделали 1 ошибку. Во второй ситуации 70% детей сделали 1 ошибку; 30% детей не сделали ошибок. В третьей ситуации у 70% детей 1 ошибка; у 30% детей нет ошибок. Просмотрев эти результаты я выявила, что у 30% детей – высокий уровень развития волевого действия и подражания; у 67% детей – средний уровень развития волевого действия и подражания; у 3% детей – низкий уровень развития волевого действия и подражания.

Получилась такая таблица:

	«Вместе со мной»
Высокий уровень	30%
Средний уровень	67%
Низкий уровень	3%

            100%

                67

         60

         50

         40

         30

         20

         10

            3

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

Третья методика, которую я провела, называется «Помехи».

Подготовка исследования: подготовить лист белой бумаги в клетку, цветной карандаш, колокольчик, новую яркую игрушку, секундомер.

Проведение исследования: исследование проводится индивидуальносдетьми3-7 лет. Ребёнку предлагают заполнить весь лист бумаги, рисуя в каждой клеточке чёрточку. В процессе выполнения задания создают помехи: звонят в колокольчик, ставят перед ребёнком новую яркую игрушку, приходит новый незнакомый человек, сверстники зовут играть и т. д.

Обработка данных: если ребёнок только бросает взгляд в сторону раздражителя и продолжает рисовать, т.е. выполнение задания (+). Если ребёнок на время прерывает деятельность, а потом возвращается к выполнению задания, фиксируют наличие отвлечения (+/-). Если раздражитель заставляет ребёнка забыть о цели деятельности, засчитывают невыполнение (-).

Проанализировав результаты детей старшего дошкольного возраста, я выявила, что при первом раздражителе 30% детей - только бросили взгляд в сторону раздражителя и продолжили рисовать; 50% детей - прервали деятельность, а потом вернулись к выполнению задания; 20% детей – не выполнили задание. После первого раздражителя выполнять задание остались 80% детей. При втором раздражителе 30% детей - прервали деятельность, а потом вернулись к выполнению задания; 50% детей – не выполнили задание. После второго раздражителя выполнять задание остались 30% детей. При третьем раздражителе 10% детей - только бросили взгляд в сторону раздражителя и продолжили рисовать; 20% детей - прервали деятельность, а потом вернулись к выполнению задания. Просмотрев эти результаты, я выявила, что 20% детей только бросают взгляд на раздражитель и продолжают начатое задание; 53% детей прерываются на некоторое время, а потом возвращаются к заданию; 27% детей не выполняют задание до конца.

Получилась такая таблица:

	«Помехи»
Высокий уровень	20%
Средний уровень	53%
Низкий уровень	27%

           100%

         53

         50

         40

         30

         27

         20

         10

            

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

Проанализировав результаты этих трёх методик, я выявила, что у детей старшего дошкольного возраста получилась такая таблица:

	«Вежливость»	«Вместе со мной»	«Помехи»	Общий % из методик.
Высокий уровень	20%	30%	20%	23%
Средний уровень	50%	67%	53%	57%
Низкий уровень	30%	3%	27%	20%

 

Дети старшего дошкольного возраста имеют такие показатели уровня развития волевого действия:

23% детей – имеют высокий уровень развития волевого действия;

57% детей – имеют средний уровень развития волевого действия;

20% детей – имеют низкий уровень развития волевого действия.

Изучив состояние проблемы развития воли у детей старшего дошкольного возраста, я выявила, что у большинства детей старшего дошкольного возраста средний уровень развития волевого действия.

            100%

         57

         50

         40

         30

         23

         20

         10

            

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

§ 2. Методика повышения развития

воли у дошкольников.

Я изучила состояние развития воли у детей старшего дошкольного возраста и подобрала различные методики для повышения развития воли у дошкольников:

· «Шкатулка»

·  «Шапка – невидимка»

· «Хитрая лиса»

·  «Удержи цель»

Также, для повышения развития воли у детей старшего дошкольного возраста, я предлагала детям поиграть в различные дидактические игры, так как в любой дидактической игре воспитывается воля. Я предложила детям такие игры, как:

· «Кто построил этот дом».

· «Летает – не летает».

· «И я».

· «Фанты».

· «Первоклассник».

Кто построил этот дом.

Дидактическая задача. Систематизировать знания детей о том, кто строит дома, о последовательности в строительстве дома, об инструментах и машинах, которые помогают людям в строительстве; воспитывать уважение к профессии строителей, желание брать на себя роли строителей в творческих играх.

Игровые правила. Подбирать маленькие карточки в соответствии с рисунком набольших картах. Кто первым закроет все клетки на карте, тот получает фишку. Обмен картами. Кто больше получит фишек, тот объявляется победителем в игре.

Ход игры. Воспитатель вместе с детьми рассматривает большие карты, на которых нарисованы архитекторы, строители, отделочники. Проводится небольшая беседа о содержании картинок, об этапах в строительстве дома, о людях, машинах, инструментах, используемых на стройке. Воспитатель показывает маленькие картинки, на которых изображены детали большой карты. Затем предлагает детям взять по одной большой карте и по сигналу (стучит кубиком о стол) подобрать нужные машины, закрыть ими клетки на картах. Кто первый и без ошибки найдёт нужные карточки и назовёт правильно все механизмы, тот и побеждает.

Игра может быть продолжена, тогда дети обмениваются картами или меняется состав играющих.

Закончить игру можно беседой с детьми о бережном отношении к своему дому, к зелёным насаждениям возле него, т. е. Ко всему, что создано трудом людей.

Летает – не летает.

Дидактическая задача. Развивать у детей слуховое внимание воспитывать выдержку.

Игровые правила. Поднимать руку надо только в том случае, если будет назван летающий предмет.

Игровые действия. Похлопывание по коленям, поднимание руки, отыгрывание фантов.

Ход игры. Дети садятся полукругом, руки кладут на колени. Воспитатель объясняет правила игры:

- Я буду называть предметы испрашивать: «Летает?», например: «Голубь летает? Самолёт летает?» и т. д. Если я назову предмет, который в самом деле летает, вы поднимете руки. Если я назову нелетающий предмет, руки поднимать не следует. Вам нужно быть внимательными, потому что я буду поднимать руки и тогда, когда предмет летает, и тогда, когда он не летает. Кто ошибётся, заплатит фант.

Похлопывая по коленям,  воспитатель и дети говорят: «Поехали – поехали», затем воспитатель начинает игру: «Галка летает?» – и поднимает руки. Дети отвечают: «Летает», - и тоже поднимают руки. «Дом летает?» – спрашивает воспитатель и поднимает руки. Дети молчат.

У многих ребят в начале игры руки непроизвольно, в силу подражания, поднимаются каждый раз. Но в том и заключается смысл игры, чтобы своевременно удержаться и не поднять руки, когда назван нелетающий предмет. Кто не удержался, платит фант, который в конце игры выкупается.

И я.

Дидактическая задача. Развивать у детей сообразительность, выдержку, чувство юмора.

Игровые правила. Можно добавлять предложения в рассказе воспитателя только двумя словами: «и я». (Быть внимательным.)

Игровые действия. Разыгрывание фантов.

Ход игры. Воспитатель объясняет детям правила игры:

- Я буду рассказывать вам какую-нибудь историю. Когда я остановлюсь во время рассказа, вы скажете слова «и я», если эти слова подходят по смыслу. Если же они не подходят по смыслу, произносить их не надо (кто произнесёт, тот заплатит фант).

Воспитатель начинает: « Иду я однажды к реке…» Дети: «И я».

- Рву цветы, ягоды…

- И я.

- По дороге попадается мне наседка с цыплятами.

(Дети молчат.)

- Они клюют зёрнышки.

(Дети молчат.)

- Гуляют на зелёной полянке…

- И я.

- Вдруг налетел коршун.

(Дети молчат.)

- Цыплята и наседка испугались…

(Дети молчат.)

- И убежали.

- И я.

Если кто-нибудь не вовремя произнесёт слова «и я», это вызовет смех у детей, а ребёнок, поспешивший с ответом, заплатит фант.

Когда ребята поймут правила игры, они сами будут придумывать короткие рассказы и выполнять роль ведущего.

Фанты.

Дидактическая задача. Упражнять детей в правильном подборе слов, в умении логично ставить вопросы, быстро и правильно отвечать, избегая употребления запретных слов.

Игровые правила. Не употреблять запрещённые слова.

Игровые действия. Выкуп фантов.

Ход игры. Все участники садятся на стулья, поставленные в кружок или вряд у стены.

 По жребию или по считалочке одного из играющих выбирают ведущим.

Ведущий обходит всех играющих, останавливается перед одним из них и говорит:

Бабушка прислала сто рублей:

Что хотите, то купите,

Чёрного и белого не берите,

«Да» и «Нет» не говорите!

После этого он начинает вести разговор с играющими, задавая ему вопросы. Отвечать нужно быстро, иначе играть будет неинтересно. На вопросы можно отвечать всё, что угодно, только не называть слов чёрное, белое да, нет. Кто ошибётся, даёт ведущему фант. Ведущий старается, чтобы ребёнок, которому задают вопросы, произнёс хотя бы одно из запрещенных слов. Идёт примерно такой разговор:

- Какая на тебе рубашка?

- Синяя.

- Какая же она синяя? Она белая!

Отвечающий хочет сказать нет, но нет нельзя говорить.

- Она зелёная!

- Какая она зелёная? Она чёрная!

- Голубая.

- Вот так голубая! Она же белая!

И тут игрок оговаривается. «Нет, не белая!» – возражает он. За это ему даётся двойное наказание, так как он сказал и нет, и белая. Провинившийся даёт два фанта.

Так ведущий обходит всех играющих. Одни не ошибаются долго, а другие сразу же ошибаются и платят фант. После игры начинается выкуп фантов. Это уже новая, но тоже весёлая игра.

Первоклассник.

Дидактическая задача. Закреплять знания детей о том, что нужно первокласснику для учёбы в школе; воспитывать желание учиться в школе,  собранность, аккуратность.

Игровые правила. Собирать предметы по сигналу.

Игровые действия. Соревнование – кто быстрее соберёт в портфель всё необходимое для школы.

Ход игры. На столе у воспитателя лежат два портфеля. На других столах лежат учебные принадлежности: тетради, буквари, пеналы, ручки, цветные карандаши и др.

После краткой беседы о том, что дети подготовительной к школе группы скоро пойдут в школу и что они будут сами собирать в портфели всё необходимое для учёбы, они начинают игру: выходят к столу двое играющих; по команде водящего они должны отобрать необходимые учебные принадлежности, аккуратно положить их в портфель и закрыть его. Кто это сделает первым, тот и выиграл. Чтобы игра продолжалась, дети, выполнившее задание, выбирают вместо себя других участников. Остальные выступают в роли болельщиков и объективно оценивают победителей. В игре закрепляется название и назначение всех предметов. Воспитатель обращает внимание всех ребят на то, что не только быстро надо всё складывать, но и аккуратно; поощряет тех, кто точно выполнял эти правила в игре.

Проведя с детьми формирующий эксперимент, я выявила, что у детей начал повышаться уровень развития волевого действия.

Сначала я провела методику «Шкатулка» и проанализировав результаты, я выявила, что у30% детей – низкий уровень развития воли, у 70% детей – средний уровень развития воли, у 0% детей – высокий уровень развития воли.

Получилась такая таблица:

	«Шкатулка»
Высокий уровень	0%
Средний уровень	70%
Низкий уровень	30%

После, я провела методику «Шапка – невидимка» и проанализировав результаты, я выявила, что у 10% детей – низкий уровень развития воли, у 60% детей – средний уровень развития воли, у 30% детей – высокий уровень развития воли.

Получилась такая таблица:

	«Шапка – невидимка»
Высокий уровень	30%
Средний уровень	60%
Низкий уровень	10%

Затем я провела методику «Хитрая лиса» и проанализировав результаты, я выявила, что у 10% детей – низкий уровень развития воли, у 50% детей – средний уровень развития воли, у 40% детей – высокий уровень развития воли.

Получилась такая таблица:

	«Хитрая лиса»
Высокий уровень	40%
Средний уровень	50%
Низкий уровень	10%

Следующая методика, которую я провела называется «Удержи цель» и проанализировав результаты, я выявила, что у 20% детей – низкий уровень развития воли, у 40% детей – средний уровень развития воли, у 40% детей – высокий уровень развития воли.

Получилась такая таблица:

	«Удержи цель»
Высокий уровень	40%
Средний уровень	40%
Низкий уровень	20%

В дидактической игре «Кто построил этот дом»,  у 0% детей – низкий уровень развития воли, у 60% детей – средний уровень развития воли, у 40% детей – высокий уровень развития воли.

Получилась такая таблица:

	«Кто построил этот дом»
Высокий уровень	40%
Средний уровень	60%
Низкий уровень	0%

В дидактической игре «Летает – не летает», у 0% детей – низкий уровень развития воли, у 60% детей – средний уровень развития воли, у 40% детей – высокий уровень развития воли.

Получилась такая таблица:

	«Летает – не летает»
Высокий уровень	40%
Средний уровень	60%
Низкий уровень	0%

В дидактической игре «И я», у 0% детей – низкий уровень развития воли, у 70% детей – средний уровень развития воли, у 30% детей – высокий уровень развития воли.

Получилась такая таблица:

	«И я»
Высокий уровень	30%
Средний уровень	70%
Низкий уровень	0%

В дидактической игре «Фанты», у 0% детей – низкий уровень развития воли, у 70% детей – средний уровень развития воли, у 30% детей – высокий уровень развития воли.

Получилась такая таблица:

	«Фанты»
Высокий уровень	30%
Средний уровень	70%
Низкий уровень	0%

В дидактической игре «Первоклассник», у 10% детей – низкий уровень развития воли, у 50% детей – средний уровень развития воли, у 40% детей – высокий уровень развития воли.

Получилась такая таблица:

	«Первоклассник»
Высокий уровень	40%
Средний уровень	50%
Низкий уровень	10%

§ 3.  Выявление развития воли у детей старшего дошкольного возраста, после проведения методик.

Для выявления повышения развития воли у детей старшего дошкольного возраста, я провела те же методики, что и сначала: «Вежливость», «Вместе со мной», «Помехи».

«Вежливость».

Цель: исследования уровня развития волевых действий.

Инструкция: выполнять действия только тогда, когда я попрошу вас сделать это со словом «пожалуйста», если я этого слова не скажу, значит, действие выполнять не надо. Сначала попробуем: руки вверх; хлопок в ладоши, пожалуйста.

Ход: правую руку вверх, пожалуйста;

         левую руку вверх;

         топните ногами один раз по полу, пожалуйста;

          сядьте, наклонитесь вперёд, пожалуйста.

Анализ результатов: ошибка – 1 балл.

Проанализировав результаты детей старшего дошкольного возраста, я выявила, что у 20% детей – низкий уровень развития волевых действий; у 50% детей – средний уровень развития волевых действий; у 30% детей – высокий уровень развития волевых действий.

Получилась такая таблица:

	«Вежливость»
Высокий уровень	30%
Средний уровень	50%
Низкий уровень	20%

100%

 

         50

         40

         30

         20

         10

            

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

«Вместе со мной».

Проведение исследования: эксперимент проводится с детьми 3-6 лет. Ребёнку последовательно предлагают следующие ситуации:

1 ситуация: «Считай вместе со мной». Экспериментатор медленно и чётко начинает считать «один, два, три …», и останавливается.

2 ситуация: «Стучи вместе со мной». Ребёнок сидит напротив экспериментатора за столом, ему предлагают постучать попеременно каждой рукой по столу так, как это делает взрослый. Темп ударов медленный. После пяти ударов остановка.

3 ситуация: «Читай стихотворение так, как я». Образцом служит стихотворение «Наша Таня громко плачет». Перед началом эксперимента проверяют знание его. Со словами «начинаем громко» экспериментатор выразительно громко повторяет две строчки, затем, резко перейдя на шёпот, читает следующие две строки.

Обработка данных: остановка вместе с экспериментатором при счёте, ударах по столу, изменении громкости – является правильным подражанием. Критерии, по которым судят об особенностях подражания: в первом случае – количество лишних чисел, названных ребёнком (1 число – 1 ошибка); во втором случае – число лишних ударов, сделанных ребёнком (1 удар – 1 ошибка); в третьем случае – снижение голоса, изменение тона и наличие паузы, несовпадающих с действиями экспериментатора (1 несовпадение – 1 ошибка).

Проанализировав результаты детей старшего дошкольного возраста, я выявила, что в первой ситуации 60% детей сделали 1 ошибку; 40% детей не сделали ошибок. Во второй ситуации 60% детей сделали 1 ошибку; 40% детей не сделали ошибок. В третьей ситуации у 50% детей 1 ошибка; у 50% детей нет ошибок. Просмотрев эти результаты я выявила, что у 43% детей – высокий уровень развития волевого действия и подражания; у 57% детей – средний уровень развития волевого действия и подражания; детей с низким уровнем развития волевого действия и подражания нет.

Получилась такая таблица:

	«Вместе со мной»
Высокий уровень	43%
Средний уровень	57%
Низкий уровень	0%

            100%

         57

         50

         43

         40

         30

         20

         10

            

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

«Помехи».

Подготовка исследования: подготовить лист белой бумаги в клетку, цветной карандаш, колокольчик, новую яркую игрушку, секундомер.

Проведение исследования: исследование проводится индивидуальносдетьми3-7 лет. Ребёнку предлагают заполнить весь лист бумаги, рисуя в каждой клеточке чёрточку. В процессе выполнения задания создают помехи: звонят в колокольчик, ставят перед ребёнком новую яркую игрушку, приходит новый незнакомый человек, сверстники зовут играть и т. д.

Обработка данных: если ребёнок только бросает взгляд в сторону раздражителя и продолжает рисовать, т.е. выполнение задания (+). Если ребёнок на время прерывает деятельность, а потом возвращается к выполнению задания, фиксируют наличие отвлечения (+/-). Если раздражитель заставляет ребёнка забыть о цели деятельности, засчитывают невыполнение (-).

Проанализировав результаты детей старшего дошкольного возраста, я выявила, что при первом раздражителе 50% детей - только бросили взгляд в сторону раздражителя и продолжили рисовать; 50% детей - прервали деятельность, а потом вернулись к выполнению задания; 0% детей – не выполнили задание. При втором раздражителе 20% детей – только бросили взгляд в сторону раздражителя и продолжили рисовать;  50% детей - прервали деятельность, а потом вернулись к выполнению задания; 30% детей – не выполнили задание. После второго раздражителя выполнять задание осталось 70% детей. При третьем раздражителе 20% детей - только бросили взгляд в сторону раздражителя и продолжили рисовать; 20% детей - прервали деятельность, а потом вернулись к выполнению задания; а 30% детей – не выполнили задание. После третьего раздражителя выполнять задание осталось 40% детей. При четвёртом раздражителе 20% детей - прервали деятельность, а потом вернулись к выполнению задания; 20% детей – не выполнили задание. Просмотрев эти результаты, я выявила, что 28% детей только бросают взгляд на раздражитель и продолжают начатое задание; 44% детей прерываются на некоторое время, а потом возвращаются к заданию; 28% детей не выполняют задание до конца.

Получилась такая таблица:

	«Помехи»
Высокий уровень	28%
Средний уровень	44%
Низкий уровень	28%

100%

         50

         44

         40

         30

         28

         20

         10

            

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

Проанализировав результаты этих трёх методик, я выявила, что у детей старшего дошкольного возраста получилась такая таблица:

	«Вежливость»	«Вместе со мной»	«Помехи»	Общий % из методик.
Высокий уровень	30%	43%	28%	32%
Средний уровень	50%	57%	44%	50%
Низкий уровень	20%	0%	28%	18%

 

100%

         50

        

         40

         32

         30

        

         20

         18

         10

            

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

Дети старшего дошкольного возраста имеют такие показатели уровня развития волевого действия:

32% детей – имеют высокий уровень развития волевого действия;

50% детей – имеют средний уровень развития волевого действия;

18% детей – имеют низкий уровень развития волевого действия.

Проанализировав результаты детей до повышения развития воли у детей старшего дошкольного возраста и после повышения развития воли у детей, у меня получилась такая таблица:

	«Вежливость»		«Вместе со мной»		«Помехи»
	до	после	до	после	до	после
Высокий уровень	20%	30%	30%	43%	20%	28%
Средний уровень	50%	50%	67%	57%	53%	44%
Низкий уровень	30%	20%	3%	0%	27%	28%

Дети старшего дошкольного возраста имеют такие показатели:

В методике «Вежливость» у детей до повышения развития воли высокий уровень развития волевого действия у 20% детей, а после повышения развития воли – у 30% детей; средний уровень развития волевого действия до повышения развития воли у 50%, после повышения развития воли – у 50% детей; низкий уровень развития волевого действия до повышения развития воли у 30%, после повышения развития воли – у 20% детей. Из этого следует, что после проведения методики «Вежливость» для повышения развития воли у детей старшего дошкольного возраста, у 10% детей уровень развития волевого действия повысился.

В методике «Вместе со мной» у детей до повышения развития воли высокий уровень развития волевого действия и подражания у 30% детей, а после повышения развития воли – у 43% детей; средний уровень развития волевого действия и подражания до повышения развития воли у 67%, после повышения развития воли – у 57% детей; низкий уровень развития волевого действия и подражания до повышения развития воли у 3%, после повышения развития воли – у 0% детей. Из этого следует, что после проведения методики  «Вместе со мной» для повышения развития воли у детей старшего дошкольного возраста, у 13% детей уровень развития волевого действия повысился.

В методике «Помехи» у детей до повышения развития воли высокий уровень развития волевого действия у 20% детей, а после повышения развития воли – у 28% детей; средний уровень развития волевого действия до повышения развития воли у 53%, после повышения развития воли – у 44% детей; низкий уровень развития волевого действия до повышения развития воли у 27%, после повышения развития воли – у 28% детей. Из этого следует, что после проведения методики «Помехи» для повышения развития воли у детей старшего дошкольного возраста, у 8% детей уровень развития волевого действия повысился.

Получилась такая таблица:

	Общий % из этих методик
	до	после
Высокий уровень	23%	32%
Средний уровень	57%	50%
Низкий уровень	20%	18%

Дети старшего дошкольного возраста имеют такие показатели уровня развития волевого действия: у детей до повышения развития воли высокий уровень развития волевого действия у 23% детей, а после повышения развития воли – у 32% детей; средний уровень развития волевого действия до повышения развития воли у 57%, после повышения развития воли – у 50% детей; низкий уровень развития волевого действия до повышения развития воли у 20%, после повышения развития воли – у 18% детей. Из этого следует, что после проведения методик для повышения развития воли у детей старшего дошкольного возраста, у 9% детей уровень развития волевого действия повысился.

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

      100%

    57

    50

        

    40

    32   

    30

    23   

    20

    18

    10

            

       0               до   после      до     после       до    после

                          выс.                средн.                 низк.             уровни

Для того, чтобы точнее определить, на сколько повысился уровень развития воли, я провела ещё три дополнительные незнакомые методики, так как первые три уже были знакомы детям.

Первая методика, которую я провела, называется «Не подглядывай».

Подготовка исследования: Подобрать конструктор, привлекательные, интересные игрушки.

Проведение исследования: Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком(5-7 лет). Состоит из двух серий:

Первая серия: "Не подглядывай".

Экспериментатор сообщает ребенку, что принес интересную игру, но прежде, чем начать, нужно подождать, пока он приготовит все необходимое. Главное — не подглядывать, что делает взрослый, "а то будет неинтересно играть". Экспериментатор предлагает ребенку посидеть 3 мин. с закрытыми глазами, а сам в это время создает видимость активной подготовки к игре (перекладывает детали конструктора, роняет их, стучит). Через 3 мин. ребенок получает обещанную игру. Если дошкольник не выдерживает и открывает глаза раньше, экспериментатор делает вид, что не замечает нарушение правила и дает ему игру. Если дети все 3 мин. не открывают глаза, можно продлить испытание до 4 мин., но не более.

Вторая серия: "Дождись своей очереди".

В опыте участвуют двое детей. Экспериментатор предлагает одному из них поиграть в новую игру, а другому (испытуемому) посидеть 3 мин. с закрытыми глазами и, не подглядывая, подождать своей очереди.

Обработка данных: В обеих сериях фиксируют время, которое ребенок может ждать с закрытыми глазами: количество подглядываний за 3 мин. эксперимента: поведение в процессе свидания; число и репертуар самостоятельных действий ребенка. Результаты в таблицу.                                     

Проанализировав результаты детей старшего дошкольного возраста, я выявила, что у 20% детей – низкий уровень развития волевых действий; у 50% детей – средний уровень развития волевых действий; у 30% детей – высокий уровень развития волевых действий.

Получилась такая таблица:

	«Не подглядывай»
Высокий уровень	30%
Средний уровень	50%
Низкий уровень	20%

100%

 

         50

         40

         30

         20

         10

            

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Вторая методика называется «Перенос кубиков».

Подготовка исследования: Подобрать кубики, скамейку и куклу. Кубики ставят на линейку в 3 ряда башенкой (домик), на них 2 кубика один на другой (труба).

Проведение исследования:  Задание допускает неполное выполнение или подмену цели, оно проводится индивидуально с детьми 3-7 лет. Ребенку предлагают перенести кубики на скамейку к кукле, для этого нужно пройти 5-6 метров. Обычно кубики падают при первой попытке поднять линейку. Если эта попытка оказывается удачной, то они все же неоднократно сваливаются с линейки по пути к кукле.

Обработка данных: Фиксируется общее время выполнения задания, количество падения кубиков, следовательно, количество попыток, достижения или не достижения цели. Отмечать проявляет ли ребенок сноровку, благодаря чему кубики у него падают гораздо реже. Анализируются особенности удержания цели. Поскольку процесс переноса кубиков и является целью, то всякое нарушение говорит о подмене цели. Необходимо проанализировать поведение детей при столкновениями с трудностями и то, что ребенок считает достижением цели: а) перенести все кубики на линейке; б) перенести любым другим способом если не получается на линейке (в охапку); в) перенести хотя бы одну часть (большую) не возвращаясь затем, что указывает на непосредственную близость от цели.

Результаты обобщаются по трем параметрам: выполнение, не выполнение (отказ от усилий под влиянием не успеха), условия выполнения.

Проанализировав результаты детей старшего дошкольного возраста, я выявила, что у 10% детей – низкий уровень развития волевых действий; у 60% детей – средний уровень развития волевых действий; у 30% детей – высокий уровень развития волевых действий.

Получилась такая таблица:

	«Перенос кубиков»
Высокий уровень	30%
Средний уровень	60%
Низкий уровень	10%

   100%

         60

         50

         40

         30

         20

         10

            

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

Третья методика называется «Замри».

Подготовка исследования: Приготовить бубен, секундомер.

Проведение исследования: Исследование проводится с одними и теми же детьми 3-7 лет и включает 4 серии.

Первая серия: ребёнку предлагают по команде «Замри!» не двигаться и как можно дольше сохранять неподвижную позу.

Вторая серия: двум детям предлагают по очереди сохранить неподвижную позу.

Третья серия: той же паре предлагают посоревноваться: по очереди сохранить неподвижную позу.

Четвёртая серия: с детьми проводят подвижную игру. Экспериментатор выполняет роль ведущего и объясняет правила игры: пока звучит бубен, все должны двигаться по комнате; как только бубен замолкает, все должны замереть. Когда бубен звучит снова, можно опять двигаться по комнате. Тот, кто пошевелится до этого, выбывает из игры. Выигрывает тот, кто останется последним.

Серии проводят в 2-3 дня. Время сохранения позы фиксируют в каждой серии с помощью секундомера.

Обработка данных: подсчитывают среднее время выполнения задания в каждой серии. Данные заносятся в таблицу.

Проанализировав результаты детей старшего дошкольного возраста, я выявила, что у 10% детей – низкий уровень развития волевых действий; у 50% детей – средний уровень развития волевых действий; у 40% детей – высокий уровень развития волевых действий.

Получилась такая таблица:

	«Замри»
Высокий уровень	40%
Средний уровень	50%
Низкий уровень	10%

100%

 

         50

         40

         30

         20

         10

            

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

Проанализировав результаты этих трёх методик, я выявила, что у детей старшего дошкольного возраста получилась такая таблица:

	«Не подглядывай»	«Перенос кубиков»	«Замри»	Общий % из методик.
Высокий уровень	30%	30%	40%	33%
Средний уровень	50%	60%	50%	53%
Низкий уровень	20%	10%	10%	14%

100%

         53

         50

         

         40

         33

         30

        

         20

         14

         10

            

              0               выс.   средн.   низк.         уровни

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

Дети старшего дошкольного возраста имеют такие показатели уровня развития волевого действия:

33% детей – имеют высокий уровень развития волевого действия;

53% детей – имеют средний уровень развития волевого действия;

14% детей – имеют низкий уровень развития волевого действия.

Проанализировав результаты детей до повышения развития воли у детей старшего дошкольного возраста и после повышения развития воли у детей, у меня получилась такая таблица

	Общий % из этих методик
	до	после
Высокий уровень	23%	33%
Средний уровень	57%	53%
Низкий уровень	20%	14%

Дети старшего дошкольного возраста имеют такие показатели уровня развития волевого действия: у детей до повышения развития воли высокий уровень развития волевого действия у 23% детей, а после повышения развития воли – у 33% детей; средний уровень развития волевого действия до повышения развития воли у 57%, после повышения развития воли – у 53% детей; низкий уровень развития волевого действия до повышения развития воли у 20%, после повышения развития воли – у 14% детей. Из этого следует, что после проведения методик для повышения развития воли у детей старшего дошкольного возраста, у 10% детей уровень развития волевого действия повысился.

Получилась такая диаграмма, где синим цветом указан высокий уровень развития волевого действия, зелёным цветом указан средний уровень развития волевого действия, а красным цветом указан низкий уровень развития волевого действия.

      100%

   57

   53

   50

        

   40

   33   

   30

   23   

   20

   14

   10

            

       0               до   после      до     после       до    после

                          выс.                средн.                 низк.          уровни

 

 

 

Заключение.

В дипломной работе мы изучили и  проанализировали теоретическую литературу с целью изучения проблемы формирования волевого развития детей дошкольного возраста. Воспитание воли у детей, начиная с самого раннего возраста, является одной из важнейших задач воспитания. Воспитывая сознательную волю ребёнка, мы воспитываем в нём важнейшие качества человеческой личности. Правильное воспитание воли может быть осуществлено как элемент воспитания личности в целом и, в частности, как составная часть нравственного воспитания.

Изучили своеобразие волевого развития дошкольников и определила особенности развития воли у дошкольников.  Для детей каждого возраста существуют многообразные виды деятельности, в процессе которых развивается личность ребёнка и формируется его воля. У детей в дошкольном возрасте формируются целеполагание, борьба и соподчине­ние мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и по­ведении; развивается способность к волевому усилию; складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

Мы провели различные диагностики с целью изучения состояния проблемы развития воли у детей старшего дошкольного возраста в дошкольном учреждении и с целью повышения развития воли у детей старшего дошкольного возраста. У большинства детей старшего дошкольного возраста выявлен средний уровень развития воли. Высокий и низкий уровни выявлены почти у одинакового количества детей. При формировании развития воли у дошкольников мы учитывали возрастные, психологические и педагогические особенности детей. Формирующий эксперимент проводился как индивидуально с каждым ребёнком, так и коллективно. Также мы выявили, что у детей старшего дошкольного возраста, после проведения методик на повышение развития воли, уровень развития воли повысился на 10%.  

Мы сделали выводы и дали рекомендации воспитателям  по воспитанию воли у детей дошкольного возраста:

- игры на развитие воли можно проводить по две – три в день;

- использовать различные варианты игр. Это повышает интерес детей к этим играм;

- игры на развитие воли можно проводить не только в свободное время, но и на занятиях, на прогулке, во время режимных процессов;

- чаще применять коллективные игры с правилами;

- дидактические игры особенно способствуют развитию воли и должны проводиться как можно чаще.

Мы дали рекомендации  родителям по воспитанию воли у детей дошкольного возраста:

- умело ставить ребёнка перед необходимостью преодолевать препятствия и  трудности;

- чаще применять - трудовые поручения

- правильно организовывать деятельность ребёнка

- соблюдать режим

- чаще заниматься физкультурой и спортом, так как физкультура и спорт оказывают немалую помощь в воспитании воли у детей старшего дошкольного возраста

- воспитывать у детей привычку строго следить за собой, стараться преодолевать свои недостатки.

Мы считаем, что для повышения воли у детей необходима совместная работа воспитателей и родителей. Только при условии единства совместной работы детского сада и семьи можно достигнуть высоких результатов в развитии волевых процессов у детей старшего дошкольного возраста.

Библиография

1.   Аверин В.А.  «Психология детей и подростков», С-П., 1998г.

2.   Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду», М., 1991г.

3.   Введенов А.В.  «Воспитание воли у ребёнка в семье», М., 1953г.

4.   Венгер Л.А., Мухина В.С. «Психология», М., 1988г.

5.   Джеймс У.  «Беседы с учителями о психологии», М., 1998г.

6.   Доман Г. «Гармоничное развитие ребёнка», М., 1996г.

7.   Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. «Психология», М., 1999г.

8.   Козлова С.А., Куликова Т.А.  «Дошкольная педагогика», М., 2000г.

9.   Крутецкий В.А. «Психология», М., 1986г.

10.   Мухина В.С.  «Детская психология». М. 1985г.

11.   Немов Р.С.  «Психология», М., 1990г.

12.   Немов Р.С.  «Психология», книга 1, М., 1994г.

13.   Немов Р.С. «Психология», книга 3, М., 1995г.

14.   Немов Р.С.  «Основы психологического консультирования», М.,1999г.

15.   Талызина Н.Ф. «Педагогическая психология», М., 1999г.

16.   Урунтаева Г.А. «Дошкольная психология», М., 1997г.

17.   Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. «Практикум по дошкольной психологии», М., 1995г.

18.   «Дошкольная педагогика» под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина, М., 1986г.

19.   «Общая психология» под ред. А.В. Петровского, М., 1996г.

20.    «Психология дошкольника», Хрестоматия, сост. Г.А. Урунтаева, М., 1997г.

21.   «Словарь практического психолога» сост. С.Ю. Головин, Минск, 1998г.

22.   Журнал «Дошкольное воспитание», 1987г., №10

23.   Журнал «Дошкольное воспитание», 1989г., №1

24.   Журнал «Дошкольное воспитание», 1991г., №4

25.   Журнал «Дошкольное воспитание», 1993г., №3

Приложения.

Список тестируемых детей:

№	Фамилия Имя ребёнка	Возраст
1	Аксёнова Аня	7 лет
2	Алексеев Андрей	6 лет
3	Белов Саша	6 лет
4	Калинкин Паша	7 лет
5	Климов Никита	7 лет
6	Косарева Лиля	6 лет
7	Котова Люда	6 лет
8	Лемещук Алёша	7 лет
9	Прездняков Миша	6 лет
10	Туленков Валера	7 лет

Методика «Вежливость»

(констатирующий эксперимент)

Фамилия Имя ребёнка	Возраст	Количество ошибок (в баллах)
Алексеев Андрей	6 лет	2 балла
Белов Саша	6 лет	1 балл
Косарева Лиля	6 лет	2 балла
Котова Люда	6 лет	1 балл
Прездняков Миша	6 лет	0 баллов
Аксёнова Аня	7 лет	2 балла
Калинкин Паша	7 лет	1 балл
Климов Никита	7 лет	1 балл
Лемещук Алёша	7 лет	1 балл
Туленков Валера	7 лет	0 баллов

Методика «Вместе со мной»

(констатирующий эксперимент)

Фамилия Имя ребёнка	Возраст	счёт	Отстуки-вание	Интони-рование
Алексеев Андрей	6 лет	2 ошибки	2 ошибки	2 ошибки
Белов Саша	6 лет	1 ошибка	1 ошибка	1 ошибка
Косарева Лиля	6 лет	2 ошибки	1 ошибка	1 ошибка
Котова Люда	6 лет	1 ошибка	0 ошибок	0 ошибок
Прездняков Миша	6 лет	1 ошибка	0 ошибок	0 ошибок
Аксёнова Аня	7 лет	2 ошибки	1 ошибка	1 ошибка
Калинкин Паша	7 лет	2 ошибки	1 ошибка	1 ошибка
Климов Никита	7 лет	1 ошибка	1 ошибка	1 ошибка
Лемещук Алёша	7 лет	2 ошибки	1 ошибка	1 ошибка
Туленков Валера	7 лет	1 ошибка	0 ошибок	0 ошибок

Методика «Помехи»

(констатирующий эксперимент)

Фамилия Имя	Возраст	Реакция
		Колокольчик			Новая игрушка			Новый взрослый
		+	+/-	-	+	+/-	-	+	+/-	-
Алексеев Андрей	6 лет			\/
Белов Саша	6 лет		\/				\/
Косарева Лиля	6 лет			\/
Котова Люда	6 лет	\/				\/			\/
Прездняков Миша	6 лет	\/				\/			\/
Аксёнова Аня	7 лет		\/				\/
Калинкин Паша	7 лет		\/				\/
Климов Никита	7 лет		\/				\/
Лемещук Алёша	7 лет		\/				\/
Туленков Валера	7 лет	\/				\/		\/

Методика «Вежливость»

(контрольный эксперимент)

Фамилия Имя ребёнка	Количество ошибок (в баллах)
Алексеев Андрей	6 лет	2 балла
Белов Саша	6 лет	1 балл
Косарева Лиля	6 лет	2 балла
Котова Люда	6 лет	0 баллов
Прездняков Миша	6 лет	0 баллов
Аксёнова Аня	7 лет	1 балл
Калинкин Паша	7 лет	1 балл
Климов Никита	7 лет	1 балл
Лемещук Алёша	7 лет	1 балл
Туленков Валера	7 лет	0 баллов

Методика «Вместе со мной»

 (контрольный эксперимент)

Фамилия Имя ребёнка	Возраст	счёт	Отстуки-вание	Интони-рование
Алексеев Андрей	6 лет	1 ошибка	1 ошибка	1 ошибка
Белов Саша	6 лет	1 ошибка	1 ошибка	0 ошибок
Косарева Лиля	6 лет	1 ошибка	1 ошибка	1 ошибка
Котова Люда	6 лет	0 ошибок	0 ошибок	0 ошибок
Прездняков Миша	6 лет	0 ошибок	0 ошибок	0 ошибок
Аксёнова Аня	7 лет	0 ошибок	0 ошибок	0 ошибок
Калинкин Паша	7 лет	1 ошибка	1 ошибка	1 ошибка
Климов Никита	7 лет	1 ошибка	1 ошибка	1 ошибка
Лемещук Алёша	7 лет	1 ошибка	1 ошибка	1 ошибка
Туленков Валера	7 лет	0 ошибок	0 ошибок	0 ошибок

Методика «Помехи»

(контрольный эксперимент)

Фамилия Имя	Возраст	Реакция
		Колокольчик			Новая игрушка			Новый взрослый
		+	+/-	-	+	+/-	-	+	+/-	-
Алексеев Андрей	6 лет		\/				\/
Белов Саша	6 лет		\/			\/				\/
Косарева Лиля	6 лет		\/				\/
Котова Люда	6 лет	\/			\/			\/
Прездняков Миша	6 лет	\/			\/			\/
Аксёнова Аня	7 лет	\/				\/				\/
Калинкин Паша	7 лет		\/			\/				\/
Климов Никита	7 лет		\/				\/
Лемещук Алёша	7 лет	\/				\/			\/
Туленков Валера	7 лет	\/				\/			\/

Методика «Помехи»

(контрольный эксперимент)

Фамилия Имя	Возраст	Реакция
		Сверстник
		+	+/-	-
Алексеев Андрей	6 лет
Белов Саша	6 лет
Косарева Лиля	6 лет
Котова Люда	6 лет		\/
Прездняков Миша	6 лет		\/
Аксёнова Аня	7 лет
Калинкин Паша	7 лет
Климов Никита	7 лет
Лемещук Алёша	7 лет			\/
Туленков Валера	7 лет			\/

Методика «Замри»

(контрольный эксперимент)

Фамилия Имя ребёнка	Возраст	Длительность сохранения позы
		1 серия	2 серия	3 серия	4 серия
Алексеев Андрей	6 лет	47 с.	50 с.	1м. 01с.	1м. 05 с.
Белов Саша	6 лет	1м. 09с.	1м. 15с.	1м. 20с.	1м. 27с.
Косарева Лиля	6 лет	27с.	30с.	33с.	36с.
Котова Люда	6 лет	1м. 40с.	1м. 45с.	1м. 48с.	1м. 53с.
Прездняков Миша	6 лет	1м. 30с.	1м. 40с.	1м. 45с.	1м. 49с.
Аксёнова Аня	7 лет	1м. 27с.	1м. 30с.	1м. 33с.	1м. 35с.
Калинкин Паша	7 лет	1м. 01с.	1м. 10с.	1м. 15с.	1м. 19с.
Климов Никита	7 лет	58с.	1м. 03с.	1м. 07с.	1м. 13с.
Лемещук Алёша	7 лет	1м. 03с.	1м. 10с.	1м. 16с.	1м. 20с.
Туленков Валера	7 лет	2м.	2м. 03с.	2м. 05с	2м. 08с.

Методика «Не подглядывай»

(контрольный эксперимент)

Фамилия Имя ребёнка	Возраст	Не подглядывай		Дождись своей очереди
		Время, кот. Ребёнок может ждать с закрытыми глазами.	Кол-во подглядываний за 3 мин.	Время, кот. Ребёнок может ждать с закрытыми глазами.	Кол-во подглядываний за 3 мин.
Алексеев Андрей	6 лет	2м. 05с.	3	2м. 15с.	2
Белов  Саша	6 лет	1м. 45с.	4	1м. 50с.	3
Косарева Лиля	6 лет	47с.	7	1м. 04с.	6
Котова Люда	6 лет	2м. 10с.	2	2м. 20с.	2
Прездняков Миша	6 лет	2м. 40с.	1	2м. 43с.	1
Аксёнова Аня	7 лет	2м. 05с.	3	2м. 15с.	2
Калинкин Паша	7 лет	2м. 03с.	3	2м. 10с.	3
Климов Никита	7 лет	1м. 53с.	4	1м. 58с.	3
Лемещук Алёша	7 лет	1м. 58с.	3	2м. 13с.	3
Туленков Валера	7 лет	2м. 33с.	1	2м. 40с.	1

Методика «Перенос кубиков»

(контрольный эксперимент)

Фамилия Имя ребёнка	Возраст	общее время выполнения задания	кол-во падения кубиков	перенести все кубики на линейке	перенести любым другим способом, отказ	перенести хотя бы одну часть, не возвраща-ясь затем
Алексеев Андрей	6 лет	4м. 27с.	5			\/
Белов Саша	6 лет	4м. 02с.	3			\/
Косарева Лиля	6 лет	4м. 10с.	4		\/	6 лет	3м. 33с.	2	\/
Прездняков Миша	6 лет	3м.	4	\/
Аксёнова Аня	7 лет	3м. 18с.	3			\/
Калинкин Паша	7 лет	3м. 57с.	4			\/
Климов Никита	7 лет	3м. 07с.	4			\/
Лемещук Алёша	7 лет	4м. 45с.	5			\/
Туленков Валера	7 лет	3м. 40с.	3	\/

Рекомендации для воспитателей

по развитию воли у детей.

- игры на развитие воли можно проводить по две – три в день;

- использовать различные варианты игр. Это повышает интерес детей к этим играм;

- игры на развитие воли можно проводить не только в свободное время, но и на занятиях, на прогулке, во время режимных процессов;

- чаще применять коллективные игры с правилами;

- дидактические игры особенно способствуют развитию воли и должны проводиться как можно чаще.

Рекомендации для родителей

по развитию воли у детей.

- умело ставить ребёнка перед необходимостью преодолевать препятствия и  трудности;

- чаще применять - трудовые поручения

- правильно организовывать деятельность ребёнка

- соблюдать режим

- чаще заниматься физкультурой и спортом, так как физкультура и спорт оказывают немалую помощь в воспитании воли у детей старшего дошкольного возраста

- воспитывать у детей привычку строго следить за собой, стараться преодолевать свои недостатки.