Игра как средство формирования коллектива

Игра как средство формирования коллектива младших школьников

Оглавление

 

Введение.......................................................................................................... 2

Глава 1. Роль игры в формировании коллектива младших школьников.... 4

§ 1. Характеристика игровой деятельности................................................... 4

§ 2. Способы формирования коллектива младших школьников в игровой деятельности......................................................................................................................... 13

§ 3. Особенности развития коллектива младших школьников средствами игровой деятельности.................................................................................................. 15

Глава 2. Педагогические условия формирования коллектива младших школьников средствами игровой деятельности................................................................ 18

§ 1. Выявление отношения педагогов к проблемам организации игровой деятельности, как средства формирования коллектива младших

школьников................................................................................................... 18

§ 2. Диагностика межличностных отношений в коллективе младших школьников.      20

§ 3. Организация игр на сплочение коллектива.......................................... 26

Заключение.................................................................................................... 30

Список литературы....................................................................................... 32

Приложение................................................................................................... 35

Введение.

Актуальность темы обусловлена тем, что основной задачей современного образования является развитие творческой, самостоятельной, свободной личности. Наше время – время информационных технологий – требует всесторонне развитых, творческих, нестандартно мыслящих людей, которые будут направлять свою энергию на благо общества. Фундамент формирования основ личности закладывается в младшем школьном возрасте. Первые годы в школе сенситивны для развития ребенка, а именно - для становления процессов восприятия, памяти, воображения, мышления.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что основанием для развития ребенка является процесс деятельности. Именно в деятельности происходит развитие младшего школьни­ка. Наиболее благоприятными для развития является такой вид деятельности, как игра, так как именно в ней проявляются разные стороны развития ребенка.

Ведущая деятельность младшего школьника – игра - способствует его всестороннему развитию. Положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности: к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых, в общении. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов. В игре развивается восприятие, память, воображение, образное мышление. Закладывающаяся у младшего школьника способность оперировать образами действительности в уме, создает основу для перехода к сложным формам мышления, творчества. Игра младшего школьника выступает как средство познания мира и сплочения коллектива: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства окружающих предметов, учится взаимодействовать с другими детьми, то есть в ней закладываются благоприятные предпосылки для развития коллективизма.

Цель данной работы – изучение игры, как средства формирования коллектива младших школьников.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1)   рассмотреть роль игры в формировании коллектива младших школьников;

2)   изучить педагогические условия формирования коллектива младших школьников средствами игровой деятельности;

3)   сформулировать выводы.

Предмет исследования – игровая деятельность детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – педагогические условия формирования коллектива младших школьников средствами игровой деятельности.

Гипотеза исследования:

В результате игровых занятий, направленных на сплочение коллектива, в группе детей младшего школьного возраста предполагаются следующие изменения:

-   повышение мотивации игры;

-   формирование положительного эмоционального отношения к сложным коллективным формам сюжетно-ролевой игры;

-   повышение коллективной активности детей;

-   сплочение коллектива.

Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, двух глав и заключения. Название глав отображает их содержание.

Глава 1. Роль игры в формировании коллектива младших школьников.

§ 1. Характеристика игровой деятельности.

В игровой деятельности происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший спо­соб осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие рефлексивного мышления. Игра как ведущая деятельность имеет особое  значение для развития рефлексивного мышления. Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в  процесс общения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения.

Иными словами, в игре все стороны личности ребенка формируются в един­стве и взаимодействии, и в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности.

Большинство психологов придают чрезвычайно большое значение игре в психическом развитии ре­бенка. Понимание этого значения решающим обра­зом зависит от взглядов на сущность игры и в ко­нечном счете от общеметодологических установок авторов.                

Характерной особенностью подавляющего боль­шинства психологических теорий, распространенных на Западе, является биологизация человеческой психики, отрицание качественно нового типа психическо­го развития на стадии человека (Карпова, Лысюк, 1986). Хотя такая точка зрения носит следы идеологических установок определенной эпохи, этот подход имеет право на существовании, так как многие известные теории игры рассматривают игровую активность вне ее глубинного социального смысла. В понимании игры это выражается двояко.

С одной стороны, игра рас­сматривается как деятельность, в равной мере при­сущая животным и человеку. Здесь выделяются два традиционных направления. Первое из них развива­лось под влиянием теории К. Гросса, в которой основным является положение об игре как предвари­тельном упражнении будущих функций. С теми или иными модификациями такой взгляд на игру характе­рен и для В. Штерна, К. Бюлера  и ряда их современных последователей. Второе традиционное направление связано с теорией Ф. Бойтендайка, по­нимающего игру как выражение ряда особенностей детского возраста, как проявление некоторых исход­ных влечений, например влечения к освобождению, к слиянию, общности с окружающим и тенденции к повторению. Соответственно этим исходным позициям забавы котенка с клубком ниток, борьба молодых животных, лепет ребенка, постукивание ложкой по тарелке, игра - явления одного порядка. По Бойтендайку, все это игра.

Ряд зарубежных исследователей зачастую эклектически объединяют положения этих двух на­правлений, тогда игра рассматривается, например, как разносторонний вид исследования  ("Что я могу сделать с этим объектом?), отличный от спе­цифического исследования ("Что может делать этот объект?»)  (Hutt, Bhavnany, 1976; цит. по: Карпова, Лысюк, 1986). В других случаях подчерки­вается, что игровое манипулирование предметами и словами характеризуется эмоциональным удовольст­вием, поэтому уменьшает влияние неуспеха на дейст­вия играющего: предоставляя возможности для соче­тания предметов и действий в необычной последова­тельности, оно ведет к лучшему познанию этих пред­метов и их свойств. Благодаря всем этим особеннос­тям предварительное манипулирование в игровой форме является более эффективным для решения ре­бенком той или иной проблемной ситуации, чем дру­гие виды знакомства с ней (Levenstein, 1976; Sуlvа, Вruner, Genava, 1976; цит. по: Карпова, Лысюк, 1986). В соответствии с этой позицией игра не создает ничего нового и вы­ступает как средство, облегчающее решение ребенком частных проблем, тем самым лишь способствуя реа­лизации того, что у ребенка уже имеется.

С другой стороны, игра понимается как специфи­ческая деятельность, связанная с развитием психики человека. Однако само это развитие трактуется как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социальными влияниями, направленными на подавление этих потребностей и влечений. В психоаналитической парадигме игра рассматривается как один из способов выхода либидозной энергии наряду с творчеством, сновиде­ниями, описками и т. п. (Eiffermann, 1976, и др.; цит. по: Карпова, Лысюк, 1986). Ребенок в символической форме разыгрывает травмирующую его ситуацию, снимая тем самым напряжение, появившееся в ре­зультате конфликта его внутренних, агрессивных, сексуальных в своей основе влечений с барьерами, которые ставит общество на пути выхода этих ин­стинктов. Игра представляет собой как проекцию тех трудностей и конфликтов, которые существуют в реальной жизни ребенка, в его взаимоотношениях с близкими взрос­лыми. Путем символического разыгрывания травми­рующих ситуаций ребенок может успешно преодо­леть реальные конфликты. Таким образом, игра рас­сматривается как способ, обеспечивающий успешную адаптацию ребенка к социальному миру, но не обус­ловливающий качественных изменений в психике.

Взгляды 3. Фрейда и его последователей в той или иной степени ока­зали влияние на ряд концепций игры. Так, в концеп­ции Пиаже жизнь ребенка подчинена принципу удовольствия в противоположность принципу реальнос­ти, в соответствии с которым организована жизнь взрослых. Общество взрослых оказывает на ребенка постоянное воздействие, но ребенок не может сразу к нему приспособиться в силу особенностей своих интеллектуальных структур, только начавших путь развития. Во избежание нарушения равновесия с ок­ружающей средой ребенок наряду с аккомодацией своих структур к внешним воздействиям вынужден ассимилировать, уподоблять себе, включать в свои структуры, оказываемые на него внешние воздействия, что происходит в форме символической игры. Игро­вые символы, по Пиаже, это особый язык ребенка, на который он переводит все влияние внешнего мира (Пиаже, 1969). Таким образом, в игре ребенок приспо­сабливает враждебную ему реальность к специфиче­ским потребностям своего Я.

К. Коффка в своей концепции детской игры также исходит из основных положений психоанализа. "Игра ребенка представляет собой осо­бую реальность, причем нужно помнить, что "на­стоящая"   действительность,   противоположностью которой она является, для ребенка гораздо менее "настоящая", чем для нас" (Коффка, 1934.; цит. по: Карпова, Лысюк, 1986). Игра возни­кает в период перехода ребенка от рядоположенных, равноправных структур поведения к единой целост­ной структуре. Ребенок, воспринимая взрослые фор­мы поведения, прежде должен перевести их в свой, детский мир, чтобы полностью их освоить.

Сторонники названных теорий считают игру ха­рактерным явлением детства и придают ей большое значение в развитии ребенка. Но их позиция отличается иным подходом к вопросу о происхождении игры и значении ее в пси­хическом развитии ребенка, чем это принято в отечественной психологии. 

Отечественные психологи и педагоги советского периода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) всегда уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание. Их исследования показали, что сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон пси­хики ребенка в данный период его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции его дальнейшего развития, появляется на определенной базе. Говоря о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый ка­сается появления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй - изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

Игровые действия вырастают из предметных действий путем переноса последних на предметы-заместители, т. е. путем отделения действия от самого предмета и обобщения его (Фрадкина, Лехтман-Абрамович, 1949; Фрадкина, 1966; цит. по: Менджерицкая, 1982). Это осуществляется под непосредст­венным руководством взрослого. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познание их общественного зна­чения (Запорожец, 1965; Эльконин, 1978).

По мере освоения ребенком новых действий воз­растает его самостоятельность. В процессе самостоя­тельного действования ребенок начинает замечать сходство своего, действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, кото­рому ребенок во всем стремится подражать, включая и действия,   еще   недоступные   для   ребенка (Фрадкина, Лехтман-Абрамович, 1949; цит. по: Менджерицкая, 1982). Именно здесь возникает игра как воображаемая иллюзорная реализация нереали­зуемых желаний (Выготский, 1966, с. 64). Основным содержанием нереализуемых аффективных  тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени слож­ности для восприятия и реализации (образцом пред­метного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нор­мативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников.

Основным содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение определенных предметных действий, характерных для той или. иной роли; старшие дошкольники основное внимание обращают на профессиональные и общест­венные функции взрослого (Славина, 1948; цит. по: Менджерицкая, 1982).

Игра как ведущая деятельность имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако наиболее существенным является то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития. Особенностью игровой деятель­ности детей является способность "действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуа­ции" (Выготский, 1966, с. 68). Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обоб­щенные реальные действия с ними. "Ребенок опери­рует оторванными от вещей и действий их значения­ми, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то, другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуацион­ной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации" (Выготский, 1966, с. 70-71). В игре осуществляется, постепенный переход дейст­вий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто, у старших дошколь­ников они сокращены и обобщены, а игровой предмет заменяется, словом (Выготский, 1966; Эльконин, 1978).

Игра яв­ляется своеобразным материальным этапом в форми­ровании психических процессов, позволяющим в до­ступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных осо­бенностей для него недоступные (Запорожец, 1965). На примере формирования не­которых интеллектуальных операций было показано, что в коллективной игре у ребенка может происхо­дить формирование объективной оценки рассматри­ваемого объекта или явления и переход его интел­лектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный). Появление возмож­ности координации различных точек зрения осуществ­ляется за счет формирования у ребенка "условно-ди­намической" позиции (одновременное нахождение на своей фактической и "условной" позициях) при по­следовательном взятии им на себя разных игровых ролей (Недоспасова, 1972; Филиппова, 1977).

Большой интерес имеют исследования, направлен­ные на выявление значения игры для развития произ­вольности психических процессов. "Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется... В то же время он научает­ся действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию" (Выготский, 1966, с. 71). Таким образом, чтобы было удовлетворено основное | желание ребенка - действовать как взрослый, ему  необходимо подчинить свое поведение правилам, со­держащимся в роли. Выполнение правила есть сред­ство реализации обобщенных аффектов ребенка.

У до­школьников качественные и количественные показа­тели произвольного запоминания, удержания опреде­ленной позы, построения сложного движения в усло­виях игры гораздо выше, чем в ситуации выполнения прямого задания взрослого (Истомина, 1948; Мануйленко, 1948; Запорожец, 1965; цит. по: Менджерицкая, 1982). Наибольшие различия в этом отношении наблюдаются в поведении детей 5-6 лет (этот возраст является куль­минацией в развитии сюжетно-ролевой игры). Именно в этот период мотивы игровой деятельности лежат в выполнении роли, в реализации замысла сюжета, а не в воспроизведении игровых действии самих по себе, как это имеет место в раннем возрасте (Славина, 1948; цит. по: Менджерицкая, 1982). Ребенок длительно удерживает позу "часового" потому, что цель действия - удер­жать заданную позу - прямым образом связана с мотивом выполнить роль часового, вытекает из него и тем самым становится для ребенка осмыслен­ной, понятной и остро значимой. У детей до 6 лет показа­тели произвольного поведения в игровой ситуации были более высокими, чем в лабораторной ситуации; у детей 6-7 лет эти показатели во всех сериях (и в лабораторной и в игровой) одинаково высоки (Мануйленко, 1948; цит. по: Менджерицкая, 1982). Игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благо­приятные условия для того, чтобы ребенок сам ста­вил перед собой такие задачи, какие еще не возни­кают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачи произвольного запоминания и при­поминания). Решая подобные задачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач (Истомина, 1948; цит. по: Менджерицкая, 1982).

Во всех экспериментах, посвященных выяснению значения сюжетно-ролевой игры для развития произ­вольности как общего свойства различных психиче­ских процессов, ясно выступает и подчеркивается тот факт, что в ходе разрешения игровых задач создают­ся условия для осознания ребенком собственных дей­ствий   (запоминание и припоминание, построение сложного движения, выделение и применение со­циальной функции контроля и пр.), что ведет к более глубокому пониманию их значения. В своем исследовании особенностей овладения детьми сложным движением А. В. Запорожец специально подчеркивает, что игра только упражняет новые виды движения, но не порождает их. Все новообразования возникают лишь в ситуации элемен­тарных форм прямого обучения, осуществляемых пу­тем непосредственного показа движения или требова­ния выполнить задание в хорошо организованных ус­ловиях. Однако эти формы не могут обеспечить даль­нейшего развития новообразований, поскольку для ребенка отношение мотива и цели в ситуации обуче­ния еще недоступно. Лишь в игре, где необходимость выполнения показанного движения прямо вытекает из роли, становится возможным подлинное овладение значением движения. Эту мысль важно учесть для понимания того, что же действительно развивается и формируется в игре.

Произвольное поведение может быть интерпретировано как способность человека действовать в соответствии с образцом и контролиро­вать свое поведение путем сопоставления с этим об­разцом (Эльконин, 1978, с. 285]. Поскольку в любой роли в скры­том виде заключены как образец определенные пра­вила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять оба со­ставляющих волевое поведение процесса. Роль - это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу ребенок и ведет себя: он как бы со стороны смотрит на ход выполнения образца поведе­ния, при отклонении от образца корректирует снача­ла поведение партнера в роли, затем для него становится возможной коррекция и своего собственного поведения. Важным аспектом развития произвольности пове­дения детей является формирование контрольной функции, которая отвечает за четкое и полное выпол­нение правила, следование образцу поведения.

Сюжетно-ролевая игра способствует выделению и освоению дошкольниками социальной   функции контроля, т. е. раскрытию его смысловой стороны (Бугрименко, 1981). Это осуществляется, в частности, за счет того, что правила контроля составляют основное содержание игровых действий, вплетаются в систему ролевых взаимоотношений детей. Для детей 6 -7 лет сюжетно-ролевая игра уже в большей степени утрачивает свое значение в выделении социальной стороны контроля.

Во всех рассмотренных исследованиях нашла подтверждение мысль Л. С. Выготского о том, что творческая ролевая игра создает зону ближайшего развития ребенка, что в игре возможен более высо­кий уровень достижений ребенка, который затем становится его обычным уровнем. Таким образом, развитие познавательных и воле­вых процессов дошкольников, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с выполнением ребенком взятой на себя роли.

Необходимо также отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ре­бенка.   В сюжетно-ролевой   игре в результате эмоционально-действен­ной ориентации ребенка в смыслах человеческой дея­тельности возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности; возникает и получает свое раз­витие и новая психологическая форма мотивов. "В игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности" (Эльконин, 1978, с. 277).

Таким образом, представители отечественной психологии рассматривают игру как деятельность, направленную на воссоздание и усвоение общественного опыта, в которой складывается и совершенствуется произвольная регуляция пове­дения.

§ 2. Способы формирования коллектива младших школьников в игровой деятельности.

Отличительная особенность игровой деятельности - в контактной зависимости участников друг от друга.

Сюжетно-ролевая игра социальна по своим моти­вам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Д. Б. Эльконин, проанализировав большое количество этнографического материала, пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложне­ния производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в чело­веческом обществе. Богатый материал наблюдений и экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношение к детям и пр. Игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с дру­гими людьми в процессе этой деятельности. В игре "воссоздаются социальные отноше­ния между людьми вне условий непосредственно ути­литарной деятельности" (Эльконин, 1978, с. 20).

Широко известен опыт организации коллективной игровой деятельности в детских коллективах А.С.Макаренко, использования игровых элементов в его педагогике, активное включение воспитанников в разработку и проведение различных долговременных игр и праздников под руководством его коллеги В.Н.Терского.

Другой выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский, основывавший свою работу на воспитании в детях духовности, нравственности и гражданственности, обращал особое внимание своих воспитанников на то, что каждый их поступок, каждое желание, в том числе и в игре, отражаются на других людях и надо уметь соотносить свои права и желания с правами и желаниями других: «Проверяйте свои поступки сознанием: не причиняете ли вы зла, неприятностей, неудобств людям своими поступками. Делайте так, чтобы людям, которые окружают вас, было хорошо... Вам щедро дают, но от вас и ждут. У вас уже достаточно сил, чтобы делать добро людям» (В.А. Сухлмлинский, 1979, С.414-415).

Игра – яркий элементы детской жизни. От их разнообразия, наполненности интересным познавательным содержанием, эффективной методики, возможности активного творческого участия ребенка в их подготовке и проведении во многом зависит «качество» его социализации. Как отмечал наш соотечественник, психолог и педагог В.В.Зеньковский, «…все игры (за очень небольшими и случайными исключениями) заполнены социальным содержанием. Дети играют вместе, в коллективе, игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, во все необозримое богатство социальной жизни» (Зеньковский В.В., 1996. – С.42).

В то же время, некоторыми исследователями доказано, что младшие школьники, если они действительно играют, реализуя свои замыслы, не в состоянии самостоятельно поддерживать игровое взаимодействие с большим количеством детей. Поэтому настоящая коллективная игра может развертываться детьми лишь в небольших группах.

К сожалению, в настоящее время происходит выхолащивание игры из жизни детского коллектива. Вряд ли сегодня возможно утверждение, что игра пронизывает жизнь детских коллективов. С развалом пионерской организации, к сожалению, исчезли многие прекрасные традиции игровой деятельности, коллективной игры. Компьютеризация и телевидение заменили живое общение в игре взрослого и ребенка. Принцип игры применяется все реже. У детей возникает стихийный интерес к игре, выражающийся часто в том, что дети играют в плохие, иногда - в жестокие игры.

Эти процессы негативно сказываются на всех детях, но особенно - на детях, воспитывающихся в детских домах и интернатах. Их жизнь в семьях была лишена нормального развития, была лишена игры. Детские психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья ребенка, особенно с отклонениями в психике, иногда ставят диагноз: "Дети в детстве не доиграли". Появилось даже выражение - "игровая дистрофия детей". Последствия этого иногда необратимы. Не случайно появилась отрасль медицины и психологии - игротерапия.

§ 3. Особенности развития коллектива младших школьников средствами игровой деятельности.

 

При выборе игры необходимо учитывать возраст, особенности физического развития ребенка. Игра предполагает коллектив, в котором не только легче усваиваются игровые правила, но и закладываются этические нормы поведения.

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать он это может только с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игры (воссоздание всё более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечёт за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, “в уме”).

В игре у ребёнка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создаёт основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.

Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми.

Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, и, в первую очередь, в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.

Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.

Через игру и в игре постепенно видоизменяется сознание ребенка, он приучается к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формируются  качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо коллективу первоклассников.

Глава 2. Педагогические условия формирования коллектива младших школьников средствами игровой деятельности.

§ 1. Выявление отношения педагогов к проблемам организации игровой деятельности, как средства формирования коллектива младших школьников.

Для выявления отношения педагогов к проблемам организации игровой деятельности, как средства формирования коллектива младших школьников было проведено анкетирование с 20-ю педагогами средней школы № 113 г. Москвы. Пример анкеты представлен в Приложении 1.

Результаты анкетирования показали следующее.

На первый вопрос анкеты «Как Вы относитесь к игровой деятельности?» 18 педагогов (90%) ответили, что относятся положительно; 1 педагог (5%) – отрицательно, и 1 педагог (5%) затруднился с ответом.

Графически это может быть представлено следующим образом:

Рис. 1. Ответы педагогов на вопрос «Как Вы относитесь к игровой деятельности?»

Это говорит о правильном представлении среди педагогов о полезности игровой деятельности для детей рассматриваемой возрастной группы.

На второй вопрос анкеты «Какие игры Вы предпочитаете использовать для сплочения коллектива младших школьников?» 14 педагогов ( 70%) ответили «Дидактические, развивающие, познавательные»; 2 педагога (10%) назвали конкретные виды игр; 4 педагога (20%) затруднились с ответом.

Графически это может быть представлено следующим образом:

Рис. 2. Ответы педагогов на вопрос «Какие игры Вы предпочитаете использовать для сплочения коллектива младших школьников?»

Результаты говорят о том, что среди педагогов представление о конкретных играх для сплочения коллектива младших школьников весьма расплывчато, и нуждается в коррекции и информации.

Ответ на третий вопрос анкеты «В какие игры предпочитают играть Ваши воспитанники? Назовите их» 13 педагогов (65%) назвали как подвижные, настольные, соревновательные игры; 4 педагога (20%) написали конкретные названия игр; и 3 педагога (15%) затруднились с ответом.

Графически это может быть представлено следующим образом:

Рис. 3. Ответы педагогов на вопрос «В какие игры предпочитают играть Ваши воспитанники? Назовите их»

Подобный результат, к сожалению, говорит о том, что преподаватели и педагоги не умеют должным образом организовывать игровую деятельность младших школьников с целью сплочения коллектива.

§ 2. Диагностика межличностных отношений в коллективе младших школьников.

Для участия в исследовании были отобраны 9 детей младшего школьного возраста, посещающих среднюю школу № 113 г. Москвы.

С ними было проведено социометрическое исследование.

Результаты социометрического исследования обобщены в таблице выборов.

Таблица 1.

Диагностика межличностных отношений в группе младших школьников.

№	Кто выбирает	Кого выбирают									Кол-во отданных выборов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	+	-	Всего
1	Авдошкин	Х	-	-	-	-	+	+	+	+	4	4	8
2	Сергеев	+	Х	+	-	-	+	+	-	-	4	4	8
3	Логинова	+	+	Х	+	-	-	-	+	-	4	4	8
4	Савин	-	-	-	Х	+	+	+	+	+	5	3	8
5	Кошкин	-	-	+	+	Х	+	+	-	-	4	4	8
6	Ванина	+	+	-	-	-	Х	+	-	-	3	5	8
7	Орлов	-	+	+	+	-	-	Х	+	+	5	3	8
8	Павлова	-	-	-	+	-	+	+	Х	-	3	5	8
9	Костин	+	-	+	-	+	+	+	-	Х	5	3	8
Кол-во полученных выборов	+	4	3	4	4	2	6	7	4	3
	-	4	5	4	4	6	2	1	4	5
	всего	8	8	8	8	8	8	8	8	8

Групповая социограмма (положительные выборы)

 

1                   7                  4

 

2                   9                  8

3                    6                 5

 

Используя данные таблицы и социограммы, можно сделать вывод о том, что наивысшим статусом в группе обладают Ванина и Орлов (6 и 7 положительных выборов соответственно), члены группы 7,4 и 8 образуют неформальную группу, взаимно выбирая друг друга.

Групповая социограмма (отрицательные выборы)

 

1                   4                  7

 

2                   5                  8

3                    6                 9

 

Индивидуальные социограммы

 

 

Используя данные таблицы и социограммы, можно сделать вывод о том, что самым низким статусом обладает Кошкин (5 полученных отрицательных выборов); члены группы 3 и 6, 2 и 9, 1 и 5, 1 и 48 и 9, 5 и 8, 2 и 8 – испытывают взаимную неприязнь.

Таблица 2.

Степень сплоченности группы.

Кол-во полученных выборов по группе		В том числе
Шт.	%	Положительных		Отрицательных		нейтральных
72	100	37	51,4%	35	48,6%	0	0

По полученным результатам группа характеризуется низкой степенью сплоченности (почти по 50% положительные и отрицательные выборы).

Индекс групповой «сплоченности», согласно социометрическим данным, опре­деляется как отношение числа взаимных выборов к теорети­чески возможному для данной группы их количеству.

ВП = 11

ВО = 9

I = [(11-9)/9*(9-1)]*100%= 2,7%

Полученное значение подтверждает сделанный ранее вывод о низком уровне сплоченности группы.

Таблица 3.

Итоговая таблица.

Индексы № п/п	Отношение к группе	Отношение группы	Взаимная неприязнь	Положительные взаимосвязи
1	0	0	2	0
2	0	-2	3	3
3	0	0	1	1
4	2	0	2	3
5	0	-4	3	1
6	-2	4	1	2
7	2	6	4
8	-2	0	3	2
9	2	-2	2	2

Индекс когерентности.

Iког = 72/72 = 1

Индекс взаимности

Iв = 11 / 9*(9-1) = 0,157

Это невысокое значение межгрупповой взаимности.

Социометрический статус для всех участников группы одинаков, поскольку все получили по 8 выборов.

С= 8 / 8 = 1

Положительный социометрический статус.

С⁺1 = 4/8 = 0,5

С⁺2 = 3/8 = 0,375

С⁺3 = 4/8 = 0,5

С⁺4 = 4/8 = 0,5

С⁺5 = 2/8 = 0,25

С⁺6 = 6/8 = 0,75

С⁺7 = 7/8 = 0,875

С⁺8 = 4/8 = 0,5

С⁺9 = 3/8 = 0,375

Отрицательный социометрический статус.

С^-1 = 4/8 = 0,5

С^-2 = 5/8 = 0,625

С^-3 = 4/8 = 0,5

С^-4 = 4/8 = 0,5

С^-5 = 6/8 = 0,75

С^-6 = 2/8 = 0,25

С^-7 = 1/8 = 0,125

С^-8 = 4/8 = 0,5

С^-9 = 5/8 = 0,625

Степень активности всех членов группы одинакова (все отдали по 8 выборов из 8 возможных) и равна 1 (единице)

Положительный индекс эмоциональной экспансивности.

С⁺1 = 4/8 = 0,5

С⁺2 = 4/8 = 0,5

С⁺3 = 4/8 = 0,5

С⁺4 = 5/8 = 0,625

С⁺5 = 4/8 = 0,5

С⁺6 = 3/8 = 0,375

С⁺7 = 5/8 = 0,625

С⁺8 = 3/8 = 0,375

С⁺9 = 5/8 = 0,625

Отрицательный индекс эмоциональной экспансивности.

С^-1 = 4/8 = 0,5

С^-2 = 4/8 = 0,5

С^-3 = 4/8 = 0,5

С^-4 = 3/8 = 0,375

С^-5 = 4/8 = 0,5

С^-6 = 5/8 = 0,625

С^-7 = 3/8 = 0,375

С^-8 = 5/8 = 0,625

С^-9 = 3/8 = 0,375

Таблица 5.

Значения персональных социометрических индексов:

Члены группы	Социометрический статус			Эмоциональная экспансивность
	Положи-тельный	Отрица-тельный	Общий	Положи-тельная	Отрица-тельная	Общая
1	0,5	0,375	0,875	0,5	0,5	1
2	0,25	0,75	1	0,875	0,5	1,375
3	0,375	0,5	0,875	0,625	0,5	1,125
4	0,5	0,75	1,25	0,25	0,125	0,375
5	0,5	0,625	1,125	0,5	0,5	1
6	0,5	0,625	1,125	0,5	0,375	0,875
7	0,625	0,375	1	0,625	0,5	1,125
8	0,5	0,5	1	0,375	0,5	0,875
9	0,625	0,375	1	0,625	0,375	1

§ 3. Организация игр на сплочение коллектива.

 

Дидактические игры на сплочение коллектива различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других – иные.

Чёткой классификации, группировки игр на сплочение коллектива по видам ещё нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие.

Иногда игры соотносят с материалом:

1. Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними.

2. Настольно–печатные игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.

3.  Словесные игры наиболее сложны, Они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

 Можно группировать игры и так:

1. Игры-путешествия

2. Игры-поручения

3. Игры-предположения

4. Игры-загадки

5. Игры-беседы

1)   Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат:решить задачу, чему-то научиться. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия развивают внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

2)   Игры-поручения. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения (собрать вместе все предметы одного цвета, разложить предметы по величине, форме).

3)   Игры-предположения. “Что было бы… ?” или “Что бы я сделал…?” и др. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача  и создаётся ситуация, требующая осмысления последующего действия. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей.

4)   Игры-загадки используются для проверки знаний, находчивости. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребёнка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться составляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

5)   Игры-беседы (диалоги). В их основе лежит общение учителя с детьми, детей с учителем и детей между собой. Игра-беседа воспитывает умение слушать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредотачивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Всё это характеризует активный поиск решения задачи.

Из понимания  значения дидактических игр на сплочение коллектива вытекают следующие требования к ним:

1. Каждая игра должна давать упражнения, полезные для сплочения коллектива детей, их умственного развития и воспитания.

2. В игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует коллективного умственного или физического усилия, преодоления некоторых трудностей.

3. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует коллективную деятельность, облегчает выполнение задачи.

Формирование игры как совместной деятельности предполагает развитие способности учитывать интересы и позиции других участников игры. С этой целью взрослый постоянно обращает внимание детей на логическую связь их поведения: если один человек делает нечто, то другой человек в ответ на это должен поступить определенным образом. В этом случае дети понимают, каким образом поведение одного человека может повлиять на поведение другого. Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетно-ролевой игре связано с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения (то есть с наличием условно-динамической позиции).

В связи с этим необходимо формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов – планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. Такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и устранении его.

 В плане формирования игры как совместной деятельности приемлема ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом. Эта ситуация позволяет ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овладение предметными взаимодействиями – это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.

Заключение.

Игра занимает большое место в системе физического, нрав­ственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повы­шению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребен­ка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уве­ренность в своих силах.

Современные психолого-педагогические исследования исходят из
необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном
взаимодействии с коллективом других детей. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих
отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Этим определяется актуальность исследования.

В отечественной психологи существуют богатые традиции изучения детской игры. Сегодня научный уровень исследования детских игр характеризуется наличием сложившейся теории игры, возможности дальнейшего развития которой во многом, обусловлены стремлением исследователей, разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Т. А. Маркова, Д. Б. Эльконин).

В практике средних школ учителя часто не знают, как
развивать ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки.

В основу нашего исследования легла гипотеза о том, что в результате игровых занятий, направленных на сплочение коллектива, в группе детей младшего школьного возраста предполагаются следующие изменения: повышение мотивации игры; формирование положительного эмоционального отношения к сложным коллективным формам сюжетно-ролевой игры; повышение коллективной активности детей; сплочение коллектива.

Данная гипотеза полностью подтвердилась, что говорит о способности детского коллектива развиваться с помощью и во время игровой деятельности.

Список литературы.

1.   Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977.

2.   Анциферова А. А. Нравственное воспитание детей в бытовой игре. Автореф. канд. дис. М., 1967.            

3.   Асеев В. Г. Мотивация поведения  и формирование личности. М., 1976. 

4.   Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического ис­следования. М., 1984.

5.   Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.                               

6.   Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. —Вопросы психологии, 1979, № 2.  

7.   Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1985.       

8.   Боришевский М. И. Особенности отношения ребенка к правилам поведения в игровой ситуации. — Вопросы психологии, 1965, № 4.   

9.   Бугрименко Е. А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Автореф. канд. дис. М., 1981. 

10. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

11. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом раз­витии ребенка. — Вопросы психологии. 1966, № 6.       

12. Выготский Л. С.Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

13. Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и школьного возраста.— Вопросы психологии, 1974, № 5.

14. Гаспарова Е.М. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1987. № 7.

15. Говорова Р.И. Роль моделирования в развитии сюжетно-ролевой игры // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. М., 1980.

16. Григорьев В.М. О руководстве стихийными играми // Кани­кулы: игра, воспитание. М., 1988.

17. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987.

18. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975.

19. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры. — Дошкольное воспитание, 1965, № 10. 

20. Иванкова Р. Н. Развития взаимоотношений в игре.  В кн.: Некоторые проблемы детской психологии. Тезисы докладов к конференции по вопросам подготовки детей к школе в детском саду. М., 1972.  

21. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возрас­та. М., 1978.

22. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.

23. Короткова Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. канд. дис., 1982.

24. Леонтьев А. Н.  Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

25. Лexтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и предметных действий в раннем возрасте. М., 1949.

26. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

27. Михайленко Н.Я. , Короткова Н.А.  Совместная игра с правилами у дошкольников. – Екатеринбург, 1999.

28. Myхина В. С. Детская психология. М., 1985.

29. Надежина Р. Г. Игра и взаимоотношения детей. — Дошкольное воспитание, 1964, № 4. 

30. Нечаева В. Г.,  Маркова  Т. А., Жуков­ская Р. И. и др. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968.

31. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Игра и вопросы всесто­роннего воспитания детей // Дошкольное воспитание. 1983. №10.

32. Осокина Т. И., Тимофеева Е.А. Физические упражнения и подвижные игры дошкольников. М., 1971.

33. Пантина Н.С. Игра и детские взаимоотношения // Дошкольное воспитание. 1967. № 12.

34. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в раз­витии интеллекта детей. М., 1991.

35. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

36. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический ас­пект / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.Я.Михайленко. М., 1987.

37. Психология и педагогика игры дошкольника. Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М., 1966.  

38. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А. В. За­порожца, М. И. Лисиной. М., 1974.

39. Репина Т. А. Отношения между сверстниками в груп­пе детского сада. М., 1978.

40. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.

41. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М., 1986.

42. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., 1982.

43. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. – М., 1999.

44. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

45. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.. — Вопросы  психологии, 1971, № 4.

46. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

47. Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. А.Д.Кошелевой. М., 1985.

Приложение.

Приложение 1.

Пример анкеты для педагогов.