Взаимодействие ученика и учителя как ключевой фактор успешности получения новых знаний
Введение
Исследования показывают: с
ускорением темпов жизни, развития техники, новых технологий, и в целом культуры
возрастает число сложных ситуаций, с которыми люди раньше не сталкивались в
своей жизни. Следствием этого становится частое проявление дистрессовых
состояний и нервных перегрузок.
Данное обстоятельство способно
выступать виктимизирующим фактором в развитии ребенка, превращая его в жертву
социализации. В этих условиях наиболее выражен риск нарушения нормальных
социальных связей, обеспечивающих поступательное просоциальное развитие
личности, и ребенок вместо адаптации обнаруживает дезадаптацию, и это не
учитывая детей, находящихся в пограничных психических состояниях, с
акцентуациями характера, девиантным поведением различного генеза. Попытки изменить
данную ситуацию предпринимаются различными социальными структурами. Затруднения
испытывает и педагог.
Нестандартная ситуация в
педагогическом взаимодействии
Призванный обществом помочь ребенку
вступить во взрослую жизнь в качестве не просто полноправного, а прежде всего
достойного члена общества, он зачастую должен противостоять таким мощным
институтам социализации, как семья (если она неблагополучная), средствам
массовой информации, Интернету (при отсутствии в них цензуры), компании
асоциальных сверстников.
На сегодняшний день в штате
работников школы существуют такие кадровые единицы, как психолог и социальный
работник. Осуществляя свои функции, они помогают учителю решать наиболее
сложные проблемы, связанные с процессом развития и социализации ребенка. Однако
учитель, находясь в непосредственном контакте с ребенком, наблюдая его на
протяжении достаточно длительного периода времени, располагает большими
возможностями в решении таких проблем на профилактическом уровне. Это особенно
важно, учитывая то, что ребенок помимо школы испытывает достаточно сильные
психологические нагрузки, сталкиваясь с реалиями жесткой и противоречивой
социальной действительности.
Диагностически значимыми в этом
отношении являются ситуации, получившие в практике педагогического
взаимодействия обозначение как нестандартные ситуации. На сегодняшний день
остается еще недостаточно понятным статус данных ситуаций в структуре
педагогического взаимодействия. Однако попытка в их определении содержится в
работе Д.Ю. Чернова. В рамках его исследования нестандартная ситуация
определяется как «ситуация, в которой хотя бы один из участников
педагогического взаимодействия выходит за рамки роли, отвечающей критериям
нормального режима протекания процесса педагогического взаимодействия в представлении
учителя».
То есть учитель фиксирует новые
формы поведения, причем это достаточно субъективная картина в отражении
ситуации. Учитывая то, что она «не является подготовленной предшествующими
отношениями», можно сказать, что учитель в первую очередь испытывает
затруднение в ее понимании, правильной интерпретации. В этих условиях
достаточно часто включается в свою работу механизм приписывания (атрибуции).
Интерпретируя внешние обстоятельства, мы придаем им определенное значение,
которое в конечном счете становится решающим фактором в нашем отношении к этим
обстоятельствам. Учителю, имеющему тенденцию приписывать негативные мотивы
поведению, в большей степени свойственно выстраивать отношения по схеме
конфликтного взаимодействия. Оценка ситуации происходит не в пользу ребенка,
верх берет желание педагога вернуть его поведение в рамки нормативного,
привычного.
Приписывание на основе позитивного
видения ситуации позволяет выстраивать взаимодействие в более конструктивном
ключе. Проблема заключается в том, что свойственная большинству учителей такая
черта, как тревожность, в большей степени располагает к использованию все-таки
приписывания первого типа. Искажение восприятия ситуации вследствие ее
эмоциональной окраски - достаточно распространенное явление в процессе
межличностного общения. Понимание этих и ряда других особенностей перцептивного
процесса, составляющих основу интерпретации ситуации, позволяет педагогу
перейти к управлению ситуацией взаимодействия с целью создания наиболее
благоприятных условий в решении затруднений ребенка, выражающихся в
симптоматике нестандартной ситуации.
Функции
предметно-специфических действий в формировании
умения учиться
Умение учащихся учиться является
важнейшим фактором школьной успеваемости, однако по вопросу о содержании
данного умения в отечественной литературе нет единого мнения. Наиболее общим
для существующих концепций является определение умения учиться, согласно
которому оно представляет собой владение учащимся способами осуществления
деятельности учения, которым в разных концепциях приписываются разные
характеристики (самостоятельность, рефлексивность, саморегуляция и т.д.). В
наибольшей мере наличие разных вариантов трактовки умения учиться сказывается
на существующих способах формирования данного умения. Одним из ключевых
разногласий в этом вопросе является вопрос о роли предметно-специфических
действий в этом процессе.
Согласно первому, наиболее
распространенному подходу, собственно учебные действия считается возможным
четко отделить от предметно-специфических. Формирование первых, согласно
данному подходу, должно происходить через постановку перед учащимися
специальной цели их усвоения и раскрытие для него структуры этих умений,
аналогично с тем, как учащиеся имеют своей целью усвоение предметно-специфических
умений. Данная особенность логично следует из того, что учение, согласно
сторонникам данного подхода, является особым типом деятельности, со спецификой
не только в мотивационно-целевом компоненте (учение - та же предметная
деятельность, но выполняемая с целью своего усвоения), но и в своей структуре
(там же).
Поскольку эта деятельность является
самостоятельной, и может быть поставлена в один ряд с выполняемой
предметно-преобразовательной деятельностью, ее формирование не отличается от
формирования обычной предметно-преобразовательной деятельности, т.е. происходит
точно так же - через постановку перед учеником специальной цели - усвоить, и
разъяснение обучающим содержания действия.
Во втором подходе к формированию
умения учиться учебные действия отличаются от предметно-специфических главным
образом степенью обобщенности. Формирование обобщенных умений здесь происходит
по ходу выполнения предметно-специфических действий и специально не
рефлексируется учащимся. Однако сама цель - формирование способов учения (мыслительных
операций, приемов и т.д.) здесь ставится, но ставится только обучающим, и
именно это позволяет считать данный подход целенаправленным формированием
умения учиться.
Эти особенности характерны, к
примеру, для компетентностного подхода, для проблемного обучения и для
некоторых других. Спецификой данного подхода является формирование как общих,
так и предметно-специфических действий через самостоятельное выполнение
учащимся деятельности, эквивалентной той деятельности (познавательной или
практической), которой его необходимо научить выполнять. Как правило, способ
данной деятельности учащемуся прямо не предлагается, в результате он находит
его самостоятельно и, таким образом, приобретает умение самостоятельно решать
новые задачи, выполнять новые предметно-специфические действия. За таким
подходом стоит понимание учения как той же предметно-специфической
деятельности, которая в нем усваивается, отличающейся только мотивом (не
достичь результата, а усвоить способ). Соответственно, формирование умения учиться
здесь происходит по ходу осуществления самого учения.
С нашей точки зрения, основным
теоретическим различием между подходами является разное понимание проблемы
соотношения знаний и действий. Согласно первому подходу делается акцент на
знания как результат познавательных действий, прямо направленных на их
получение, и в меньшей степени учитывается ориентировочный характер этих знаний
по отношению к продуктивным действиям. Во втором подходе, напротив, делается
акцент на продуктивные действия, в которых знания должны применяться, знания
выступают как ориентиры этих действий и ищутся как их ориентиры.
Возможно, что обе эти функции знаний
(продукт познавательной деятельности и сами ориентиры) должны учитываться при
анализе учения. На основе анализа различного рода исследований (Н.Н.Поддьяков,
Л.В. Берцфаи, В.Я. Ляудис, А.И. Подольский, Н.Н. Нечаев, Л.А. Венгер), в
которых в том или ином варианте поднималась проблема соотношения этих двух
функций знаний, мы предположили, что обе они должны быть представлены в учении
и являются наиболее существенными именно для формирования данной деятельности.
Тогда функциями
предметно-специфических действий в формировании учения будет, во-первых,
формирование умение усваивать знания как ориентиры адекватного действия и, во-вторых,
умение выделять основания именно такого содержания ориентиров или условия их
происхождения. По нашему мнению, обозначенные обобщенные умения невозможно
сформировать прямо через их рефлексию, для их становления необходимо выполнение
предметно-специфических действий.
Проблема речевой
готовности детей к школьному обучению
Обзор отечественной и зарубежной
литературы показывает, что проблема именно речевой готовности к школе изучена в
недостаточной мере.
В настоящее время наблюдается
увеличение числа детей, имеющих недостатки в речевой деятельности. Речь
открывает доступ ребенку ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием
речи у ребенка связано формирование личности в целом, развитие основных
психических процессов. Исключительное значение в развитии ребенка делает важным
знание условий и факторов, способствующих ее совершенствованию на различных
этапах становления личности. В настоящее время в лингводидактике складывается
новый подход к изучению речевой деятельности школьников, в соответствии с
которым главным становится не процесс овладения учениками внутренней структурой
языка, а формирование личности, являющейся носителем языка. И поэтому проблема
речевой готовности к школьному обучению является актуальной как в теоретическом,
так и практическом аспекте для психологии образования.
Диагностика и коррекция речевого
развития является полем деятельности дефектологов, логопедов, в меньшей степени
психологов. Но зарекомендовавшие себя диагностические логопедические и нейропсихологические
методики не выявляют весь спектр причин, обуславливающих речевые затруднения у
детей. Источниками этого являются, во-первых, то, что о речевом развитии
здоровых детей мы знаем гораздо меньше, чем о «проблемных» детях (у которых
овладение речью затруднено из-за врожденных или приобретенных дефектов). То
есть, методики для оценки речевого развития создаются, опираясь на
патологическое, а не нормальное развитие детской речи. Но исходя из патологии
не всегда можно предсказать нормальное течение того или иного процесса.
Во-вторых, ни в психологии, ни в лингвистике, ни в педагогике пока нет детально
разработанных общетеоретических концепций, которые бы относились к развитию
детской речи в целом. И, значит, диагностические системы не всегда имеют четкую
структуру (зачастую это произвольный набор методик) и в строго научном
понимании трудно или невозможно доказать обоснованность их использования.
Следует сказать о том, что в
основном психологические и психолингвистические исследования направлены на
изучение уже сложившейся речи, а не на процесс и особенности ее становления.
Хотя «детский язык» - это вполне самостоятельная, на определенных этапах
носящая творческий характер, деятельность. Она имеет собственные цели, мотивы,
иерархическое строение, а не нечто вторичное по отношению к «взрослому языку».
Также детская речь интересовала
авторов исследований все-таки не сама по себе, а как источник знаний о развитии
психических процессов (прежде всего - познавательных) у ребенка. Но некоторые
психологи считают, что до семи лет ребенок заканчивает свое базовое речевое
развитие (в отличие от психического), и затем идет только обогащение словарного
запаса. В свете этого предположения актуальным является исследование тех
базовых психологических образований речи, которые необходимо формируются в ходе
развития ребенка до начала школьного обучения и не относятся к сфере
нейропсихологии, дефектологии или логопедии.
Подводя итоги литературного обзора
можно сделать выводы о том, что проблема речевой готовности детей к школьному
обучению на данный момент является недостаточно разработанной в психологии (как
в теоретическом, так и в практическом аспекте).
Особенности
академической и социальной самоэффективности
школьников
В настоящее время, в эпоху
глобальных социальных и политических изменений и научно-технического прогресса,
все большее внимание уделяется проблеме эффективности человеческой
деятельности. Вместе с тем, высокие стандарты успешности, которые диктует
современный социум, жесткая конкуренция в самых разных областях
жизнедеятельности, социальное расслоение являются причиной возрастающего уровня
депрессии и стресса как среди детей, так и среди взрослых. Таким образом, перед
научной психологией встает важная задача изучения детерминант эффективного
функционирования человека, как в области объективных результатов деятельности,
так и внутреннего психологического благополучия. Этим обусловлена актуальность
изучения личностных когнитивных переменных, влияющих на эффективность поведения
в различных областях жизнедеятельности.
Настоящее исследование посвящено
изучению особенностей академической и социальной самоэффективности, понимаемой
как вера субъекта в свою способность эффективно осуществлять какую-либо
деятельность. В исследовании приняли участие 156 учащихся (79 юношей и 77
девушек) 10-х и 11-х классов двух средних общеобразовательных школ г. Москвы.
Для исследования самоэффективности в
учебной деятельности и в социальной сфере использовалась сокращенная версия
опросника MULTI CAM (Multi-dimensional Control, Agency & Means-Ends
Interview, Little, Wanner, Т.О. Гордеева). Применялись два варианта этого
опросника, разработанные для измерения самоэффективности в академической и
социальной деятельности. Уровень предпочтения различных копинг-стратегий в
учебе и общении со сверстниками измерялся с помощью соответствующих вариантов
опросника BISC (Руководство по стратегическому контролю поведения, Behavioral
Inventory of Strategic Control, Lopez, Little, русскоязычная адаптация Т. О.
Гордеевой). Уровень субъективного школьного благополучия диагностировался с
помощью модифицированного варианта шкалы С. Хартер (Harter). Субъективные
оценки социального поведения и социометрический статус школьников исследовались
с помощью специальной анкеты, включенной в опросник MULTI CAM. Академическая
успеваемость респондентов оценивалась по данным классных журналов.
В исследовании показано, что
подростки с высоким уровнем академической самоэффективности при возникновении
трудных ситуаций в учебе чаще используют стратегии активного преодоления трудностей
и обращаются за социальной поддержкой. Продемонстрировало, что академическая
самоэффективность и эффективные копинг-стратегии (активное преодоление
трудностей) положительно связаны с учебной успеваемостью и субъективным
школьным благополучием, а менее эффективные копинг-стратегии (бездействие и
переключение на другую деятельность) негативно коррелируют с академической
успеваемостью.
Подростки с высоким уровнем
социальной самоэффективности при возникновении трудных ситуаций в общении чаще
используют более эффективные копинг-стратегии, такие как активное преодоление
трудностей, переключение на другую деятельность, поиск социальной поддержки и
отсутствие фиксации на проблеме, чем подростки с низкой социальной
самоэффективностью. Также результаты исследования показали, что социальная
самоэффективность и применяемые копинг-стратегии в общении со сверстниками
связаны с успешностью социального функционирования. Подростки с высокой
социальной самоэффективностью, применяющие конструктивные копинг-стратегии, лучше
принимаются сверстниками.
Заключение
Таким образом, рассматривая
возможности педагога в оказании оперативной помощи ребенку в процессе его
социализации, развития личности, особое значение приобретает умение учителя
выделять и анализировать нестандартные ситуации, как особый класс ситуаций
сигнализирующих о нарушении взаимопонимания между педагогом и учащимся. Причины
данного явления, как было уже отмечено, могут корениться в системе факторов,
которые плохо поддаются непосредственному контролю со стороны педагога. Это -
складывающиеся на современном этапе особенности социальной ситуации развития
ребенка на ее макро- и микросоциальном уровне. Осознание нестандартной ситуации
как ситуации нарушения взаимопонимания с учащимся, позволяет педагогу своевременно
воспользоваться системой профилактических мероприятий. А надежным и
универсальным способом профилактики в подобных случаях выступает организация
доверительного межличностного общения с ребенком в рамках любой формы
совместной деятельности, в том числе и урока.
Выявлена гендерная специфика
характера связей академической и социальной самоэффективности и
копинг-стратегий с успешностью в учебе и в общении со сверстниками. Только у
девушек активное преодоление трудностей позитивно коррелирует с академической
успеваемостью, только у юношей переключение на другую деятельность негативно
связано с учебной успеваемостью. Полученные данные также демонстрируют, что
академическая и социальная самоэффективность подростков позитивно связаны между
собой, обладая при этом собственной специфичностью, что свидетельствует в
пользу продуктивности раздельной диагностики самоэффективности в социальной и
академической сферах.
Список литературы:
1. Андриенко Е.В.
Социальная психология. - М., 2008.
2. Анцыферова Л.И.
Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуации
и психологическая защита // Психологический журнал. Том 15, №1, 2008.
3. Казанская В.Г.
Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профессиональной
школе: Дис. …д-ра психол. наук. - СПб., 2005.
5. Чернов Д.Ю.
Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартной
ситуации в системе «учитель-ученик». Дисс.канд.псих.наук. - М., 2008.
6. Выготский Л.С.
Мышление и речь. - М., 2008.
7. Леонтьев А.А.
Основы психолингвистики. - М., 2007.
8. Лурия А.Р.,
Язык и сознание, Изд-во Моск. ун-та, 2009.
9. Негневицкая Е.
И., Шахнарович А. М. Язык и дети, М.: Наука, 2001.
10. Поваляева М.А
Справочник логопеда, Ростов - на - Дону, Феникс, 2006.
11. Фотекова Т.А.,
Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием
нейропсихологических методов, М.: Айрис - Пресс, 2007.
12. Фрумкина Р.М.
Психолингвистика, М.: Издательский центр «Академия», 2008.
13. Давыдов В.В.
Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая
психология. М., 2009
14. Ильясов И.И.,
Мальская О.Е. О формировании приемов деятельности учения у студентов //
Проблемы программированного обучения. Под ред. Н.Ф.Талызиной. - М., 2009
15. Кулагина И.Ю.
(ред.) Педагогическая психология. М., 2008
16. Матюшкин А.М.
Мышление, обучение, творчество. М. - Воронеж, 2007.
17. Равен Дж.
Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер.
с англ. - М., 2006.