Технології навчання як дослідження
Державний вищий навчальний заклад
«Університет менеджменту освіти»
Контрольна робота
з курсу «Системи освітніх технологій»
на тему
«Технології навчання як дослідження»
Студент
Кравченко Олександр Олександрович
Київ 2010
Зміст
Вступ
1. Цілі і задачі
дослідницької діяльності в сучасній освіті
2. Навчальне
дослідження і наукове дослідження
3. Розходження
дослідницької і проектної діяльності
4. Розрізнення творчих
робіт учнів в області природних і гуманітарних наук
Висновки
Список використаних
джерел
Вступ
Головний зміст дослідження у сфері освіти — те, що воно є
навчальним. Це означає, що його головною метою є розвиток особистості, а не
одержання об'єктивне нового результату, як у «великій» науці.
Якщо в науці головною метою є виробництво нових знань, то в освіті
ціль дослідницької діяльності — у придбанні учнем функціональної навички
дослідження як універсального способу освоєння дійсності, розвитку здатності до
дослідницького типу мислення, активізації особистісної позиції учня в
освітньому процесі на основі придбання суб'єктивно нових знань (тобто
самостійно одержуваних знань, що є новими і особистісно значимими для
конкретного учня).
У відношенні методик, пов'язаних з організацією індивідуальної
роботи з дітьми в основному за рамками базисного навчального плану, існує цілий
спектр різних, часом взаємовиключних думок. Особливо часто плутають проектну і
дослідницьку діяльність. Нерідко в публікаціях ці типи діяльностей так і йдуть
— через союз «і», що створює в читачів відчуття їхньої тотожності,
нерозрізненості друг від друга. Тим часом, вони принципово розрізняються.
1. Цілі і задачі дослідницької діяльності в сучасній освіті
У сучасних умовах, коли актуальне питання про зниження навчального
навантаження дітей, значення терміна «дослідницька діяльність учнів» здобуває
трохи інше значення. У ньому зменшується частка профорієнтаційного компоненту,
факторів наукової новизни досліджень і зростає зміст, пов'язаний з розумінням
дослідницької діяльності як інструмента підвищення якості освіти.
У навчальних планах окремих профілів у рамках часу, який
виділяється на елективні курси, курси за вибором, повинні бути передбачені
години на навчальні практики, проекти, дослідницьку діяльність. Метою даного
виду діяльності є орієнтація на індивідуалізацію навчання і соціалізацію учня,
на підготовку до усвідомленого і відповідального вибору сфери майбутньої
професії.
Дослідницька діяльність в освіті використовується з метою залучити
учнів до конкретики науки як професійної діяльності. Однак потрібно розуміти
термін “дослідження” ширше, як один з універсальних способів пізнання
дійсності, що сприяє розвитку і буттю особистості в сучасному динамічному
світі. У цьому випадку воно виступає як навчальна практика, що використовує
досвід, напрацьований наукою в сфері організації дослідження в конкретних
предметних областях.
Важливе розведення понять дослідницька діяльність (яка
найчастіше розуміється з погляду здійснення певного роду послідовних операцій)
і дослідницька позиція. Зовсім не обов'язково, що в тривалій,
багатоскладовій, формалізованій процедурі організації дослідницької діяльності
розвивається саме дослідницька позиція. Освоєння визначеного алгоритму і норм
діяльності не завжди сприяє перебудові світогляду і погляду на світ. На наш
погляд, значимий розвиток саме дослідницької позиції, на основі якої учень буде
вирішувати проблемні ситуації і вибудовувати свій шлях.
Якщо ми визначаємо основною задачею школи — включення дитини в
активний процес пізнання світу, себе і себе у світі, то саме самостійність і
активність пізнання з боку учня виступають ключовими показниками успішності
освіти. Для розвитку такої самостійності учня в процесі пізнання важливою
проблемою стає, з одного боку, питання про мотивацію школярів до
пізнавальної діяльності, а з іншого боку - особливості позиції вчителя
стосовно учня і процесу навчання. Це досить успішно вирішується при
використанні в освітній практиці учбово-дослідницької діяльності.
Саме педагог задає форми й умови дослідницької діяльності, завдяки
яким в учня формується внутрішня мотивація підходити до будь-якій виникаючої
перед ним проблемі (як наукового, так і життєвого плану) з дослідницької,
творчої позиції. З цього випливає, що одна з найбільш істотних задач —
вирішення питання про способи формування внутрішньої мотивації, тобто
інтеріорізації зовнішньої необхідності пошуку невідомого у внутрішню потребу.
При цьому вчителю приходиться знаходити баланс між дотриманням
наукової традиції (навчити школярів культурної традиції дослідження) і
новизною, неординарністю і життєвістю постановки питання. Рішення такої задачі
створює творчу проблему для самого вчителя. Найважливіше для вчителя — це не
прокласти і відробити «працюючий» шлях у своїй педагогічній діяльності і
зафіксувати його, а постійно розхитувати і відкидати наробітки, інакше почне
губитися власний інтерес до дослідницької діяльності. Внутрішня мотивація й
інтерес до проблеми дослідження в самого педагога — основа успіху реалізації
дослідницької діяльності учнів.
Значимо для вчителя самому навчитися:
1)
створювати середовище, що
провокує учня до самовизначення і самоврядування в ухваленні рішення;
2)
вибудовувати спілкування з
учнями, у якому буде займати значиме місце;
3)
провокувати появу питань і
бажання знайти відповіді;
4)
вибудовувати довірчі
відносини з учнями на основі взаємної відповідальності;
5)
враховувати інтереси і
мотивації дитини;
6)
давати учню право в
прийнятті значимих рішень;
7)
розвивати в самого себе
пристрасть до творчості.
2. Навчальне
дослідження і наукове дослідження
У типовій освітній ситуації, що, як правило, визначає характер
навчального процесу, реалізується стандартна позиційна схема «учитель» —
«учень». Перший транслює знання, другий їх засвоює; усе це відбувається в
рамках відпрацьованої класно-визначеної системи. При розвитку дослідницької
діяльності ці позиції зіштовхуються з реаліями: немає готових еталонів знання,
що настільки звичні для класної дошки: явища, побачені в живій природі, чисто
механічно не вписуються в готові схеми, а вимагають самостійного аналізу в
кожній конкретній ситуації. Це ініціює початок еволюції від об'єкт-суб'єктної
парадигми освітньої діяльності до ситуації спільного збагнення навколишньої
дійсності, вираженням якого є пара «колега-колега». Друга складова —
«наставник-молодший товариш» припускає ситуацію передачі навичок практичної
діяльності, пов'язаних з освоєнням дійсності від учителя, що володіє ними, до
учня.
У дослідженні відбувається не пасивне сприйняття зведень, а
активна взаємодія. Вчитель і учень повинні бути партнерами.
·
вибір теми дослідження, насправді
цікавої для учня і співпадаючої з колом інтересів вчителя;
·
гарне усвідомлення учнем
суті проблеми;
·
взаємовідповідальність і
взаємодопомога вчителя й учня.
Важливо, щоб у процесі організації дослідницької діяльності учнів
зберігалася ситуація предзаданної невідомості (як для учня, так і для вчителя),
завдяки чому зовсім по особливому починає вибудовуватися вся система взаємодії
учасників освітнього процесу.
Часто в публікаціях плутають проектну і дослідницьку діяльність.
Нерідко ці типи діяльностей пишуть через союз «і», що створює в читачів
відчуття їхньої тотожності, нерозрізненості друг від друга. Тим часом, вони
принципово розрізняються: по способах організації, розумовим навичкам учнів, які
можна розвивати з їхнім використанням, цінностям, що завдяки їм «вирощуються» у
дітях.
Зафіксуємо основні поняття концепції розвитку дослідницької і
проектної діяльності учнів.
Дослідницька діяльність учнів — діяльність учнів, зв'язана з рішенням учнями творчої,
дослідницької задачі з заздалегідь невідомим рішенням (на відміну від
практикуму, що існують для ілюстрації тих чи інших законів природи) і яка
передбачає наявність основних етапів, характерних для дослідження в науковій
сфері, нормована, виходячи з прийнятих традицій: постановка проблеми, вивчення
теорії, присвяченій даній проблематиці, підбор методик дослідження і практичне
оволодіння ними, збір власного матеріалу, його аналіз і узагальнення, науковий
коментар, власні висновки. Будь-яке дослідження, неважливо у якій області
природних чи гуманітарних наук воно виконується, має подібну структуру. Такий
ланцюжок є невід'ємною приналежністю дослідницької діяльності, нормою її
проведення.
Проектна діяльність учнів — спільна учбово-пізнавальна, творча чи ігрова діяльність учнів, що
має за мету погоджені методи, способи діяльності, спрямована на досягнення
загального результату діяльності. Неодмінною умовою проектної діяльності є
наявність заздалегідь вироблених представлень про кінцевий продукт діяльності,
етапів проектування: вироблення концепції, визначення цілей і задач проекту,
доступних і оптимальних ресурсів діяльності, створення плану, програм і
організація діяльності по реалізації проекту, включаючи його осмислення і
рефлексію результатів діяльності.
Проектно-дослідницька діяльність — діяльність по проектуванню власного дослідження, що припускає
виділення цілей і задач, виділення принципів добору методик, планування ходу
дослідження, визначення очікуваних результатів, оцінка реалізуємості дослідження,
визначення необхідних ресурсів. Є організаційною рамкою дослідження.
3. Розходження дослідницької і проектної діяльності
Головним результатом дослідницької діяльності є інтелектуальний
продукт, що встановлює ту чи іншу істину в результаті процедури дослідження і
представлений у стандартному виді. При цьому проектна організація процесу
дослідження є засобом встановлення істини, способом найбільш ефективного
просування пізнання. Необхідно підкреслити самоцінність досягнення істини в
дослідженні. Часто в умовах дитячих конкурсів і конференцій можна зустріти
вимоги практичної значимості, застосовності результатів дослідження,
характеристику соціального ефекту дослідження. Така діяльність, хоча часто
називається організаторами дослідницької, переслідує інші кінцеві цілі (самі по
собі не менш значимі) — соціалізацію, напрацьовування соціальної практики
засобами дослідницької діяльності. У цьому випадку дослідження (так само як і
інші види діяльності — конструювання, організація) є засобом досягнення
проектного задуму, а сам він (проектний задум) і його реалізація є головним
змістом і цінністю здійснюваної діяльності. Керівник дитячої дослідницької
роботи повинний добре розуміти, який граничний зміст має діяльність, яку він
організує з учнями і до якого типу вона відноситься.
При організації освітнього процесу істотної є постановка задачі
освоєння учнями різних типів діяльності (зокрема, дослідницької і проектної),
що є ключовою умовою розвитку універсальних компетенції і навичок.
Реалізація дослідницьких задач у школі. Не менш важливі обмеження накладають на тематику, характер і
об'єкт досліджень вимоги вікової психології. Для підліткового віку характерні
ще невисокий загальний освітній рівень, несформованість світогляду, нерозвиненість
здатності до самостійного аналізу, слабка концентрація уваги. Надмірний обсяг
роботи і її спеціалізація, що приводять до відходу у вузьку предметну область,
можуть нанести шкоду загальному утворенню і розвитку, що є, безумовно, головною
задачею в цьому віці. Тому далеко не кожна дослідницька задача, привнесена з
науки, придатна для реалізації в освітніх установах. Такі задачі повинні
задовольняти визначеним вимогам, виходячи з який, можливо установити загальні
принципи проектування дослідницьких задач учнів у різних областях знань.
Класифікація задач по складності. Серед вимог, які ставляться до задач, є такі, як обмеженість
обсягу експериментального матеріалу, математичного апарату обробки даних,
обмеженість міжпредметного аналізу. По ступені складності аналізу
експериментальних даних можна поділити задачі на задачі практикуму, власне
дослідницькі і наукові.
Задачі практикуму служать для ілюстрації якого-небудь явища. У цьому випадку
змінюється який-небудь параметр (наприклад, температура) і досліджується
зв'язане з цим зміна, наприклад, обсягу. Результат стабільний і не вимагає
аналізу.
Дослідницькі задачі являють собою клас задач, які можна застосовувати в освітніх
установах. У них досліджувана величина залежить від декількох нескладних
факторів (наприклад, забруднення місцевості в залежності від відстані до труби
заводу і метеорологічних умов). Вплив факторів на величину, яка досліджується,
являє собою прекрасний об'єкт для аналізу, посильного учням.
У наукових задачах присутня багато факторів, вплив яких на досліджувані величини
прослідити досить складно. Аналіз таких задач вимагає широкого кругозору і
наукової інтуїції і не застосовується в освітньому процесі.
Оформлення результатів дослідження у
виді інтелектуального продукту.
Представлення дослідження, особливо в сучасності, має вирішальне значення у
всій роботі. Наявність стандартів представлення є характерним атрибутом
дослідницької діяльності і виражені досить жорстко у відмінність, наприклад,
від діяльності в сфері мистецтва. Таких стандартів у науці декілька: тези,
наукова стаття, усна доповідь, дисертація, монографія, популярна стаття. У
кожнім зі стандартів визначений характер мови, обсяг, структура. При
представленні керівник і учень повинні із самого початку визначитися з тим
жанром, у якому вони працюють, і строго слідувати його вимогам. Найбільш
популярними на сучасних юнацьких конференціях є жанри тез, статті, доповіді.
При цьому в цих формах можуть бути представлені і не тільки дослідницькі
роботи, а, наприклад, ї реферати чи описові роботи.
4. Розрізнення творчих
робіт учнів в області природних і гуманітарних наук
Аналіз робіт, які представляються на конференціях і конкурсах
дозволяє виділити наступні їхні типи:
Експериментальні — творчі роботи, написані на основі виконання експерименту,
описаного в науці і який має відомий результат. Носять скоріше ілюстративний
характер, припускають самостійне трактування особливостей результату в
залежності від зміни вихідних умов.
Натуралістичні й описові — творчі роботи, спрямовані на спостереження і якісний опис
якого-небудь явища. Можуть мати елемент наукової новизни. Відмінною рисою є
відсутність коректної методики дослідження. Однієї з різновидів натуралістичних
робіт є роботи суспільно-екологічної спрямованості. Роботи, виконані в цьому
жанрі, часто грішать відсутністю проробленого дослідницького підходу.
Дослідницькі — творчі роботи, виконані за допомогою коректної з наукового
погляду методики, що мають отриманий за допомогою цієї методики власний
експериментальний матеріал, на підставі якого робляться аналіз і висновки про
характер досліджуваного явища. Особливістю таких робіт є необумовленість
результату, що можуть дати дослідження.
При будуванні освітнього процесу на основі ідеї розвитку
дослідницької діяльності учнів розумно враховувати наступні позиції:
1) реалізовувати обов'язкову базову освіту по всіх предметах з
виконанням рекомендованої сітки годин, що дасть можливість учням у будь-який
момент змінити предметний інтерес у реалізації учбово-дослідницької діяльності;
2) використовувати організаційні і змістовні можливості інтеграції
програм загального і додаткового утворення на основі учбово-дослідницької
діяльності;
3) включити в навчальний план блоки різних предметів, на основі
яких буде розвиватися учбово-дослідницька діяльність, як у рамках шкільного
компонента, так і в рамках блоку додаткової освіти;
4) вибудовувати індивідуальну освітню траєкторію для кожного учня
за рахунок великої кількості курсів на вибір, використання елективних курсів, а
особливо виконання індивідуальних дослідницьких робіт;
5) використовувати можливості літньої оздоровчої кампанії для
проведення учбово-дослідницьких експедицій, що дає учнем можливість визначити
напрямок поглиблення своєї освіти на найближчий навчальний рік, полегшує вибір
предметної області і теми дослідницької роботи, необхідних елективних курсів;
6) реалізовувати дослідницький підхід на всіх етапах освітнього
процесу (базовий і шкільний компонент основної освіти, додаткова освіта) для
розвитку дослідницької позиції до світу, іншим, самому собі; а також розвивати
здатності: шукати й аналізувати будь-яку інформацію, що надходить, зіставляти
матеріал, отриманий при вивченні різних предметів і з різних джерел, виявляти
проблемні питання, що вимагають додаткового осмисленні самостійно знаходити
можливі шляхи рішення в проблемних ситуаціях.
Висновки
Дослідницька діяльність учнів — діяльність учнів, зв'язана з
рішенням учнями творчої, дослідницької задачі з заздалегідь невідомим рішенням
(на відміну від практикуму, що існують для ілюстрації тих чи інших законів природи)
і яка передбачає наявність основних етапів, характерних для дослідження в
науковій сфері, нормована, виходячи з прийнятих традицій: постановка проблеми,
вивчення теорії, присвяченій даній проблематиці, підбор методик дослідження і
практичне оволодіння ними, збір власного матеріалу, його аналіз і узагальнення,
науковий коментар, власні висновки. Будь-яке дослідження, неважливо у якій
області природних чи гуманітарних наук воно виконується, має подібну структуру.
Такий ланцюжок є невід'ємною приналежністю дослідницької діяльності, нормою її
проведення.
Дослідницька діяльність у своїй організації ґрунтується на
принципах проектування, де дослідницький проект — рушійна форма побудови
міжособистісної взаємодії дослідника і наукового керівника, у ході якого
відбувається трансляція культурних цінностей наукового співтовариства. Освіта,
таким чином, стає продуктивною, тому що в результаті є реальний вихід у
закінченій і оформленій дослідницькій роботі.
Продукт у цьому випадку має скоріше не матеріальну, а інтелектуальну
й особистісну цінність, стає значимим для самого творця даного продукту (учня).
Крім того, дослідницький проект стає не тільки формою, засобом і принципом
організації культурної взаємодії, але і мотивом цієї діяльності.
Важливо, щоб система виконання дослідницьких проектів базувалася
не тільки на оцінці зовнішнього результату (підсумкової роботи), але і
внутрішнього — розвитку дослідницької позиції, універсальних умінь.
Список використаних
джерел
1.
Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и
зарубежных странах / Авт.: С.Т. Игнатьев, В.А. Мелехин.- Л., 1991.
2.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -
М., 1995.
3.
Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Сов.
педагогика. - 1991.- № 9.
4.
Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. - Рига, 1994.
6.
Освітні технології: Навч..метод. посіб. / О. М. Пєхота,А. З.
Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. — К.: А.С.К., 2001.
— 256 с.
7.
Падалка О.С., Нісемчук А. М., Смолюк І. О., Шпак О. Г. Педагогічні
технології: Навч. посіб. для вузів; Укр. пед. Ун-т ім. М. П. Драгоманова. — К.:
Укр. енцикл. ім. М. П. Бажана, 1995. — 254 с.
8.
Перспективні освітні технології: Наук..метод. посіб. / За ред. Г.
С. Сазоненка. — К.: ГОПАК, 2000. — 560 с.
9.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб.
пособие. — М.: Нар. образование, 1998. — 256 с.
10.
Файн Т.А. Исследовательский подход в обучении //Практика
административной работы в школе. – 2003. - № 6. – С. 14-23.
11.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //
Педагогика. - 1993.- № 2.
12.
Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -
М., 1986.